PROGRAMA OBJETIVADO VS PROGRAMA POR COMPETENCIAS
Este post tiene por objeto alinear la informaciòn del punto 1 publicada en el post anterior, a fin de evitar confusiones.
VARIABLES EN EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA
PROGRAMAS OBJETIVADOS PROGRAMAS POR COMPETENCIAS
Datos institucionales. Datos institucionales. Justificación de la asignatura. Justificación de la asignatura Especificación de conocimientos previos. Especificación de aprendizajes previos.
Objetivo general. Unidad de Competencia expresada
como objetivo general.
Indicadores: Teóricos, prácticos y formativos.
Competencias elementales
Identificación de unidades y/o temas Contenidos (saberes).* con base en las con su objetivo terminal y contenidos competencias cognitivas y sus necesidades. de cada tema.
Estrategias metodológicas. Estrategias metodológicas.*
Estrategias de evaluación. Estrategias de evaluación.*
Recursos bibliográficos. Recursos bibliográficos
*Según el enfoque de competencias
DIEZ ASPECTOS DE PLANIFICACION DIDACTICA X COMPETENCIAS
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MATERIAL TOMADO Y ADAPTADO DE:
Rodríguez Salazar, J.A.:
Manual para Formular Competencias Educativas a Nivel Superior. Autor. Cumaná, Estado Sucre, Venezuela, 2012.
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VARIABLES EN EL DESARROLLO
DE PROGRAMAS DE 
ASIGNATURA
PROGRAMAS OBJETIVADOS PROGRAMAS POR COMPETENCIAS
Datos institucionales. Datos institucionales. Justificación de la asignatura. Justificación de la asignatura Especificación de conocimientos previos. Especificación de aprendizajes previos.
Objetivo general. Unidad de Competencia expresada como objetivo general.
Indicadores: Teóricos, prácticos y formativos.
Competencias elementales o cognitivas
Identificación de unidades y/o temas Contenidos (saberes).* con base en las con su objetivo terminal y contenidos competencias cognitivas y sus necesidades. de cada tema.
Estrategias metodológicas. Estrategias metodológicas.*
Estrategias de evaluación. Estrategias de evaluación.*
Recursos bibliográficos. Recursos bibliográficos
*Según el enfoque de competencias
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DIFERENCIAS ENTRE EL PROGRAMA OBJETIVADO
Y EL PROGRAMA POR COMPETENCIAS
El Programa Objetivado constituye, en forma tradicional, el documento típico de planificación general de una asignatura para la actividad docente durante un lapso académico. Como su nombre lo indica, el desarrollo del programa se hace con base en contenidos que se seleccionan para satisfacer un objetivo general establecido como aprendizajes “que es bueno adquirir” y cuyo dominio se evalúa generalmente mediante “exámenes de conocimiento” basados en objetivos de aprendizaje. Esos contenidos, en muchas oportunidades, provienen del índice del libro de un autor especializado en la materia con el cual está familiarizado quien elabora el programa. Por su parte, los exámenes son más cercanos a los gustos y preferencias del docente que a las estipulaciones de los objetivos sometidos a prueba y su peso representa el 100 % de los puntajes. El centro del Programa Objetivado es la disciplina que conforma la materia que se sustenta en él independientemente del uso que se le vaya a dar o de la razón de ser de su incorporación en ese plan de estudio.
Por su parte, el Programa por Competencias se desarrolla con base en una actuación que representa “un hacer° del estudiante al final del lapso académico. Esa actuación final requiere de ejecuciones menores, mejor estipuladas cada una de ellas también como un “hacer”. Cada ejecución o hacer del estudiante, se fundamenta en conocimientos teóricos “necesarios” que obligan a limitar los contenidos a lo imprescindible como dominio obligatorio. La base de la evaluación se encuentra en el desempeño del estudiante y en los productos que obtiene sin obviar el aspecto conceptual a nivel de comprensión, principalmente, todo ello en concordancia con evidencias de aprendizaje previamente estipuladas. La proporción de pesos entre el “hacer” y el “saber” para la evaluación sumativa se recomienda que sea en la proporción 60/40 ó 70/30.
El centro del Programa por Competencias toma en cuenta el uso que se le dará al conocimiento como una visión aplicativa del estudiante en forma interdisciplinaria.
La clave de la diferencia entre ambos programas reside en que en los programas objetivados “se adquieren conocimientos porque es bueno saber”, mientras que en los programas por competencias “se aprende a utilizar el conocimiento con lo que es necesario aprender”. Evidentemente que la exigencia del primero está en la memorización para relacionar el conocimiento con la realidad mientras que en el segundo está en la comprensión y aplicación de lo aprendido para actuar sobre la realidad. Asi, se contrapone la “explicación de las cosas por el aprendizaje de lo que es bueno saber” como resultado de los programas objetivados a la “solución de situaciones aprendiendo lo que es necesario saber” en los programas por competencias.
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¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?
El término competencia ha sido definido de maneras diversas dependiendo del contexto y del enfoque que se utilice para definirlo. Haciendo uso de componentes provenientes de diversas fuentes (UNESCO, OIT, CEDECO, ICFES, ANECA), podemos proponer una definición que tome en cuenta las nociones de actuación o desempeño, condición y contexto, nociones estas que por lo general se aplican dentro de fórmulas que se utilizan para redactar competencias tanto laborales como educativas. Así puede decirse en forma general, que una competencia es:
LA MANIFESTACIÓN DE LA ACTUACIÓN DE UN SUJETO
ACTUANDO SIGNIFICATIVAMENTE
EN UN CONTEXTO DETERMINADO
DENTRO DEL CUAL RESUELVE SITUACIONES, PLANTEAMIENTOS O PROBLEMAS ENTREGANDO RESULTADOS SATISFACTORIOS.
Esta definición desarrolla el criterio expresado por el INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (ICFES), según el cual la “COMPETENCIA ES UN SABER HACER EN CONTEXTO” tal como lo indica en su definición de competencia, al establecer que la competencia es . . .
Un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando interactúa
significativamente en un contexto determinado*.
*ICFES. Nuevo examen de estado, Propuesta General. Santa Fe de Bogotá:
ICFES, 1999.
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COMPONENTES DE LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
En la definición de competencia propuesta en el Aspecto N° 3, cuando se trata de un estudiante universitario como sujeto, entonces la actuación significativa ocurre en contextos disciplinares y de aplicación de la especialidad o carrera que cursa ese estudiante. Las situaciones planteamientos o problemas que resuelve provienen de las disciplinas, las áreas de conocimiento y de la vida real. Los enunciados son presentados didácticamente o como proyectos de aplicación y los resultados que entrega se evalúan de acuerdo con criterios de evaluación establecidos académicamente.
La descomposición y el análisis de dicha definición conduce a lo siguiente:
1. MANIFESTACIÓN DE LA ACTUACIÓN DE UN SUJETO. El estudiante tiene que hacer algo observable, manifiesto. Son los resultados que muestra mediante evidencias de aprendizaje y procesos de trabajo individual y grupal.
2. ACTUANDO SIGNIFICATIVAMENTE. La actuación significativa está asociada al rendimiento. Lo que hace el estudiante tiene sentido para él y además, tiene conocimiento para hacerlo, sabe cómo se hace, quiere hacerlo y lo hace.
3. EN UN CONTEXTO DETERMINADO. Existe un ambiente de referencia, un entorno plenamente identificado y definido dentro del cual se manifiesta la actuación. La disciplina, la especialidad y los campos de acción profesional de la carrera que cursa el estudiante constituyen el contexto general. Los procesos de transferencia cognitiva que se dan con las aplicaciones en la vida real conducen de la competencia educativa a la competencia laboral.
4. DENTRO DEL CUAL RESUELVE SITUACIONES, PLANTEAMIENTOS O PROBLEMAS. O sea, que en el contexto dado existe “algo” que justifica la actuación. En el plano académico ese “algo” está constituido, entre otros, por asignaciones de trabajo, investigaciones y proyectos, casos de estudio, ejercicios y problemas, discusiones y dinámicas, etc.
5. ENTREGANDO RESULTADOS SATISFACTORIOS. O sea, que la respuesta que da el estudiante ha de cumplir con ciertos requisitos o criterios preestablecidos, que pueden ser criterios de tiempo, de porcentaje de cumplimiento, de calidad general, etc. Aquí se trata de CUMPLIMIENTO RESPONSABLE lo cual conlleva responsabilidad tanto por la ejecución como por los resultados obtenidos y ello implica idoneidad y ética
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EL DESEMPEÑO: ASPECTO CLAVE DE LA COMPETENCIA.
Las competencias como tales no son observables. Lo que es observable es el desempeño de un sujeto a través de la acción y de los resultados que obtiene. De este modo, se infiere el logro de una competencia por la demostración del desempeño que ella implica.
Algunas acciones son observables directamente mientras se van desarrollando, obteniéndose el mapa de actuación de la ejecución paso a paso y determinándose el proceso a través de la observación. Algunas acciones de este tipo incluyen fabricar, armar, construir, montar, reparar y, en general, acciones de tipo físico implicadas en procesos de transformación sobre materiales, obras o resultados tangibles en general. En educación se observan las acciones directas del estudiante en talleres y laboratorios. Debe tenerse en cuenta que “explicar cómo se hace” sigue siendo teoría; la práctica consiste en “demostrar haciendo”.
Otro tipo de acciones son de orden intelectual, no son observables sino indirectamente a través del resultado que obtiene el ejecutor, tales como calcular, redactar, explicar, componer (música).
En uno y otro caso, bien sea por la acción o por su resultado, el verbo o verbos correspondientes deben estar presentes obligatoriamente en la formulación de una competencia. Estos verbos son los que identifican “el hacer” desde la acción y permiten describir el desempeño.
De allí que no puede hablarse de una competencia sin implicar el desempeño o desempeños que le sirven de sustento. Por esto, en una competencia es vital la declaración directa y expresa de la acción que cumple el sujeto mediante un verbo observable, ya sea directa o indirectamente, cuyo verbo es representativo del desempeño. Sin el cumplimiento de este requisito, en estos términos, el enunciado está lejos de representar una competencia. Con este criterio resulta que la competencia es de naturaleza conductista, lo cual no le hace perder su fortaleza formativa.
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ACCIONES DEL ESTUDIANTE
Retomando la definición de competencia establecida inicialmente, podemos decir que la clave de las competencias radica en el desempeño, en la manifestación de la actuación del sujeto, o sea, el sujeto tiene que hacer algo observable, manifiesto.
Así, en el plano de sus estudios universitarios, el desempeño del estudiante se manifiesta en acciones de diversa naturaleza, observables directa o indirectamente, tales como:
· Acciones que demuestran su comprensión de la información que maneja. SON ACCIONES INTERPRETATIVAS, tal como ocurre con la comprensión e interpretación de textos, la identificación de elementos y componentes, la comprensión de problemas y la interpretación de elementos gráficos diversos, cuadros estadísticos y tablas.
· Acciones mediante las cuales sustenta un planteamiento o una decisión, explica y justifica enunciados, leyes y teorías. SON ACCIONES ARGUMENTATIVAS como las siguientes: Dar explicaciones razonadas, hacer ejemplificaciones y demostraciones, sustentar las conclusiones obtenidas de un estudio, proyecto o situación.
· Acciones mediante las cuales plantea alternativas, propone nuevas formas, crea, produce. SON ACCIONES PROPOSITIVAS, tales como: Construir, fabricar y crear en general, proyectar, generalizar, formular proyectos.
Estas acciones conducen en última instancia a la comprensión de los significados de la teoría y a la explicitación de la práctica. A partir de la comprensión y la correspondiente sustentación mediante la explicación, el estudiante genera ideas que le sirven para construir y expresar argumentos que utiliza para proponer soluciones en respuesta a situaciones y problemas propios de la disciplina que se trate.
Las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas, en conjunto, determinan la naturaleza de los procesos evaluativos. .
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LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS
Las elaboraciones teóricas en una disciplina y la construcción de los saberes respectivos pasan por el dominio de las competencias cognitivas que se expresan en acciones interpretativas, argumentativas y propositivas, como una derivación de la competencia comunicativa de más alto nivel.
Cada acción ya citada requiere la actuación del estudiante expresada mediante un VERBO. La actuación del estudiante se complementa preguntando QUÉ al verbo, cuya respuesta constituye el OBJETO. Luego se identifica la CONDICIÓN para expresar el contexto a través de las respuestas al DÓNDE y al PARA QUÉ. Estos componentes verbo, objeto y condición representan la estructura general de cualquier competencia. Es así como se obtienen las COMPETENCIAS INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y PROPOSITIVAS las cuales, representan COMPETENCIAS COGNITIVAS o competencias elementales. Esta clasificación de las competencias educativas en interpretativas, argumentativas y propositivas proviene del Instituto Colombiano para el Fomento y Evaluación de la Educación Superior (ICFES), organismo adscrito al Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia.
Cada tipo de competencia se complementa con las dos restantes, de tal manera que las acciones propositivas, por ejemplo, no pueden considerarse aisladas de las argumentativas ni de las interpretativas. Así, la transformación de ideas o la propuesta de soluciones a problemas complejos, que implica la competencia propositiva, requiere de la explicación del por qué con su respectiva justificación por medio de la competencia argumentativa. Es decir, que las razones expresadas por la competencia argumentativa, vienen sustentadas por lo conceptual que proporciona la competencia interpretativa.
Las competencias cognitivas o elementales, ocupan un lugar prioritario en los Programas Analíticos de Asignaturas ya que ellas operacionalizan la competencia general de dichos programas, o las competencias de las unidades didácticas en las cuales se divida el programa analítico. De esta manera, las competencias cognitivas representan la unidad operativa de la labor docente en aula y la referencia para su planificación didáctica.
En el Programa Analítico de Asignatura, pueden presentarse las competencias cognitivas como un listado constituyendo los indicadores. Sin embargo, tomando en cuenta que las competencias a nivel universitario provienen de una adaptación del mundo del trabajo en términos de competencias laborales, se estila presentar las competencias cognitivas agrupadas según su naturaleza en dos indicadores: Indicador Teórico e Indicador Práctico, los cuales representan la base de la evaluación.
El Indicador Teórico agrupa competencias interpretativas y argumentativas, mientras que el Indicador Práctico agrupa competencias propositivas y, excepcionalmente, algunas competencias argumentativas que impliquen resultados de alta exigencia a nivel de análisis.
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IDENTIFICACIÓN DE DESEMPEÑOS DEL ESTUDIANTE
Los desempeños del estudiante se identifican mediante verbos de acción. Una referencia válida para especificar los verbos de acción está representada en diferentes taxonomías o clasificaciones de los resultados de aprendizaje. La más utilizada, con las debidas adaptaciones, es la que corresponde a la Taxonomía de Bloom y colaboradores de 1956 y su revisión debida a L. Anderson publicada en el año 2000. Así, las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas están referidas a las habilidades de pensamiento según la Taxonomía de Bloom y su revisión por Anderson en el 2000. Cada tipo de competencia obedece al criterio de redacción del desempeño o acción del estudiante que se expone a continuación.
COMPETENCIA INTERPRETATIVA. Abarca habilidades LOTS (Low Order Thinking Skills) o habilidades de pensamiento de mínimo nivel, las cuales incluyen los tres primeros niveles taxonómicos de Bloom que convertidos en acciones se expresan por Recordar, Comprender y Aplicar. Con este tipo de acciones el estudiante se explica a si mismo situaciones de estudio que lo llevan a comprender objetos de aprendizaje. Algunos verbos utilizables son:
IDENTIFICAR, RECONOCER, NOMBRAR, ENUNCIAR, ENUMERAR, COPIAR, LOCALIZAR, UBICAR, EXPLICAR, PARAFRASEAR. Sin embargo, en la redacción de las competencias interpretativas deben evitarse los verbos que expresan memorización, evocación o recuerdo, ya que la esencia de la competencia radica en el uso que se da al conocimiento antes que la acumulación del mismo.
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA. Agrega el nivel de análisis a la competencia interpretativa. Las acciones argumentativas le permiten al estudiante hacer planteamientos debidamente sustentados, proponer vías de acción convenientemente fundamentadas y, en general, ofrecer basamentos que apoyen sus argumentos. Algunos verbos utilizables son: OPINAR, REVISAR, APAREAR, COLECCIONAR, DESCRIBIR, DIFERENCIAR, ESPECIFICAR, MEDIR, ORDENAR, REPRESENTAR, TRANSMITIR, REEMPLAZAR, DESCOMPONER, ELIMINAR, SELECCIONAR, RELACIONAR, CLASIFICAR, CODIFICAR, SIMBOLIZAR, COMPARAR, CONTRASTAR, CONFRONTAR, EXPERIMENTAR, INTEGRAR, COMPONER, COMPLETAR, ANALIZAR, RESUMIR, CONVERTIR, EXPLICAR.
COMPETENCIA PROPOSITIVA. Implica los niveles de síntesis y evaluación, o sea que además de las habilidades LOTS también incluye habilidades HOTS (Hihg Order Thinking Skills) o habilidades de pensamiento de alto nivel, hasta llegar a la cúspide expresada en Bloom y Anderson en el verbo crear. Mediante acciones de esta naturaleza el estudiante determina opciones, establece nuevas relaciones, genera resultados novedosos o innovadores y, en general, transforma elementos en formas nuevas desde la teoría o la práctica, o ambas. Algunos verbos utilizables son: SIGNIFICAR, INFERIR, PRESUPUESTAR, PRACTICAR, COMPROBAR (Verificar, Demostrar), TRANSFERIR, EXTRAPOLAR, SUGERIR, CONJETURAR (Hacer hipotesis), EVALUAR(Cuestionar), PROCESAR, DEDUCIR, FORMULAR, PREDECIR, CREAR (Producir, Inventar, elaborar), DECIDIR, CONCLUIR, RESOLVER, SUSTENTAR, INNOVAR.
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OPERACIONALIZACIÓN DE COMPETENCIAS
Operacionalizar una competencia significa expresarla de tal manera que pueda manejarse progresivamente, en descenso, hasta el mínimo nivel. A medida que se desciende en la operacionalización se van estipulando competencias de más bajo nivel. En el mundo de la Educación las competencias educativas van descendiendo en el siguiente orden: Áreas de competencia, competencias profesionales, unidades de competencia y elementos de competencia. Por lo tanto, operacionalizar una competencia educativa consiste en expresarla en términos de las COMPETENCIAS COGNITIVAS o elementales. Sin embargo, para poder trabajar las competencias cognitivas, a nivel de aula, aún queda el mínimo nivel competencial que es el correspondiente a las EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE. De este modo, operacionalizar una competencia implica formular sus competencias cognitivas, agrupadas en los indicadores, y las correspondientes evidencias de aprendizaje.
Un Programa Analítico presenta cada unidad didáctica con su respectiva competencia y los correspondientes saberes expresados en núcleos o ejes temáticos. Esta es la información curricular típica que recibe el docente para su labor. Deberá ahora proceder a operacionalizar las competencias de las unidades didácticas que integran el programa analítico de su asignatura.
Para operacionalizar cada unidad didáctica, es necesario partir de sus resultados prácticos. Para ello deberá elaborarse un listado del “HACER” del estudiante debido a la unidad didáctica. El conjunto de “haceres” se agrupa bajo el indicador práctico. Se prioriza “el hacer” como criterio de aplicación general del enfoque de competencias.
Cada “hacer” del indicador práctico es cuestionado respecto a los resultados teóricos específicos requeridos para su logro obteniéndose el listado del “CONOCER”. Ese listado se agrupa bajo el indicador teórico.
Ahora, se procede a redactar los dos grupos de indicadores, tanto el indicador práctico como el teórico, como una competencia con sus tres componentes: VERBO, OBJETO y CONDICIÓN.
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EJEMPLO DE OPERACIONALIZACIÓN DE UNA COMPETENCIA
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AUTOR: J. A. RODRIGUEZ j e s u s j a r s 7 7 @ g m a i l . c o m
Profesor Titular, UDO
mARZO, 2013
PARA REDACTAR COMPETENCIAS A NIVEL UNIVERSITARIO
MANUAL PARA FORMULAR
COMPETENCIAS EDUCATIVAS A NIVEL SUPERIOR
Por: J. A. Rodríguez Salazar, Ph. D.
El Manual para Formular Competencias Educativas a Nivel Superior es un texto auto-instruccional de 170 páginas, dirigido a docentes, estudiantes de pre y post grado en Educación y Recursos Humanos, facilitadores de capacitación, diseñadores de instrucción y otras personas interesadas en formular competencias educativas para la formación profesional. El material está diseñado para la auto instrucción mediante la aplicación de estrategias interactivas, precursoras del e-learning, enfocadas con criterio actual. De esta manera se brinda al lector la posibilidad de reflexionar sobre sus concepciones en la temática tratada e introducir los ajustes pertinentes a medida que avanza a su propio ritmo y velocidad como característica resaltante del estudio individualizado.
El texto proviene de la dedicación del autor por más de cinco años a organizar resultados de experiencias como Facilitador de procesos de capacitación docente para Profesores Universitarios, coordinador curricular, consultor académico y asesor empresarial para el desarrollo del talento humano; experiencias éstas soportadas por el estudio permanente de fuentes especializadas en el tema en adición a una formación académica de quinto nivel, labores universitarias en docencia e investigación por más de un cuarto de siglo y el diseño y elaboración de materiales instruccionales diversos sobre la teoría y la praxis del enfoque de competencias.
La idea de escribir el presente Manual surgió, por una parte, ante la necesidad manifestada por docentes-alumnos asistentes a mis cursos de Planificación y Evaluación de los Aprendizajes en los Programas de Capacitación Docente de la Universidad de Oriente y, por la otra, la proyección de exigencias oficiales en Venezuela, por parte del Ministerio de Educación Superior, en el sentido de ordenar la elaboración de perfiles por competencias para las carreras universitarias así como las solicitudes institucionales, de orden curricular a nivel superior, de diseñar Programas Analíticos por Competencias. Adicionalmente, este material es la respuesta a múltiples comentarios escritos por lectores nacionales e internacionales de mi blog para-docentes en monografías.com, unido a los alcances del Proyecto Tuning para Europa, Latinoamérica y el Caribe, con el cual se promueve la aplicación del enfoque de competencias en la Educación Superior del Siglo XXI.
El contenido del Manual para Redactar Competencias Educativas a Nivel Superior está distribuido en cuatro partes. Las dos primeras partes tratan sobre la formulación de áreas de competencia, las competencias profesionales y los perfiles profesionales como base para diseñar la formación universitaria. Mientras que la Parte III está dedicada a la identificación y redacción de competencias para la enseñanza a nivel superior y la Parte IV trata sobre competencias, plan de estudio, unidades curriculares y programas. La temática, en su conjunto, hace de este Manual un texto de referencia y valiosos auxiliar para curricultores, profesores de educación técnica y superior, facilitadores de acciones de capacitación empresarial y todos los interesados en esta materia de actualidad educativa.
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EL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS
En la entrada anterior se presentó un Programa Sinóptico dirigido a Profesores Universitarios en relación con la elaboración del Programa de Asignatura basado en competencias. Después de haber trabajado dicho curso con tres grupos de docentes, puedo concluir sobre dos aspectos previos que deben manejarse antes de proponer la elaboración de programas. Uno tiene que ver con la sensibilización profesoral a fin de ir reduciendo la resistencia al cambio y la necesidad de desaprender y movilizarse desde “el área de comodidad” marcada por el dominio de una forma de hacer docencia que ahora deberá ser revisada y adaptada al enfoque de competencias. El otro aspecto previo, aunque tiene que ver con la sensibilización se refiere más al convencimiento por el conocimiento y la demostración de que el trabajo por competencias no es “más de lo mismo” ni siguen siendo los mismos objetivos con un nuevo nombre de moda.
Con este propósito, de vencer la resistencia al cambio y convencer al profesorado, es preferible hacer presentaciones cortas o Charlas Técnicas, como las he denominado. Estas charlas con una duración máxima de cuatro horas, permitirán dosificar la información y establecer una base de referencia sobre la cual trabajar Talleres que conlleven progresivamente a ensamblar el Programa Analítico de Asignatura y, posteriormente, a la docencia basada en competencias para efectos de la implementación del Programa de Asignatura.
La estrategia de las Charlas Técnicas consiste en desarrollar interrogantes que de manera informativa van ubicando al docente en la materia. Después de una Charla Técnica se realiza un Taller que lleve al docente a la visión práctica de las respuestas que obtuvo en la Charla, estableciéndose la charla como requisito para participar en el Taller. El número de asistentes a una Charla Técnica puede ser de 30 ó más, mientras que los Talleres serán para 15 participantes; de este modo puede repetirse un Taller según sea necesario.
El desarrollo de esta forma de trabajo conlleva la realización de dos Charlas Técnicas de cuatro horas cada una y tres Talleres de 16 horas cada uno, para un total de 56 horas de actualización docente en competencias educativas a nivel superior.
- CHARLA TÉCNICA 1. El currículo basado en competencias (4 Hrs).
TALLER 1. Formulación y operacionalización de competencias en la Educación Superior (16 Hrs).
- CHARLA TÉCNICA 2. El enfoque de competencias en la docencia universitaria (4 Hrs).
TALLER 2. Planificación y docencia por competencias (16 Hrs).
TALLER 3. Evaluación con el enfoque de competencias (16 Hrs).
EL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS
En la entrada anterior se presentó un Programa Sinóptico dirigido a Profesores Universitarios en relación con la elaboración del Programa de Asignatura basado en competencias. Después de haber trabajado dicho curso con tres grupos de docentes, puedo concluir sobre dos aspectos previos que deben manejarse antes de proponer la elaboración de programas. Uno tiene que ver con la sensibilización profesoral a fin de ir reduciendo la resistencia al cambio y la necesidad de desaprender y movilizarse desde “el área de comodidad” marcada por el dominio de una forma de hacer docencia que ahora deberá ser revisada y adaptada al enfoque de competencias. El otro aspecto previo, aunque tiene que ver con la sensibilización se refiere más al convencimiento por el conocimiento y la demostración de que el trabajo por competencias no es “más de lo mismo” ni siguen siendo los mismos objetivos con un nuevo nombre de moda.
Con este propósito, de vencer la resistencia al cambio y convencer al profesorado, es preferible hacer presentaciones cortas o Charlas Técnicas, como las he denominado. Estas charlas con una duración máxima de cuatro horas, permitirán dosificar la información y establecer una base de referencia sobre la cual trabajar Talleres que conlleven progresivamente a ensamblar el Programa Analítico de Asignatura y, posteriormente, a la docencia basada en competencias para efectos de la implementación del Programa de Asignatura.
La estrategia de las Charlas Técnicas consiste en desarrollar interrogantes que de manera informativa van ubicando al docente en la materia. Después de una Charla Técnica se realiza un Taller que lleve al docente a la visión práctica de las respuestas que obtuvo en la Charla, estableciéndose la charla como requisito para participar en el Taller. El número de asistentes a una Charla Técnica puede ser de 30 ó más, mientras que los Talleres serán para 15 participantes; de este modo puede repetirse un Taller según sea necesario.
El desarrollo de esta forma de trabajo conlleva la realización de dos Charlas Técnicas de cuatro horas cada una y tres Talleres de 16 horas cada uno, para un total de 56 horas de actualización docente en competencias educativas a nivel superior.
- CHARLA TÉCNICA 1. El currículo basado en competencias (4 Hrs).
TALLER 1. Formulación y operacionalización de competencias en la Educación Superior (16 Hrs).
- CHARLA TÉCNICA 2. El enfoque de competencias en la docencia universitaria (4 Hrs).
TALLER 2. Planificación y docencia por competencias (16 Hrs).
TALLER 3. Evaluación con el enfoque de competencias (16 Hrs).
PROGRAMAS X COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Los Programas de Asignatura para cumplir con el Plan de Estudios, en cualquier carrera universitaria, constituyen los documentos académicos oficiales para la planificación de la actividad docente en las Instituciones de Educación Superior. Estos programas, en el mejor de los casos, siguen el modelo de objetivos, el cual difiere del enfoque de competencias que está imponiéndose en Europa y se encuentra en proceso de adaptación conveniente para su aplicación en Latino-América y el Caribe, como resultado del Proyecto ALFA-Tuning.
En el caso venezolano, ya se tienen exigencias preliminares del Ministerio de Educación Superior solicitando a partir de 2004, que los perfiles académico-profesionales de las carreras que se sometan a su autorización se formulen en términos de competencias. Por otra parte, la misma entidad ministerial, aprobó y publicó en 2009, el Programa Nacional de Formación Profesional, cuyos lineamientos se basan en el enfoque de competencias para ser aplicados en el ámbito de la Misión Alma Mater, Misión Sucre, Aldeas Universitarias e Instituciones Bolivarianas de Educación Superior.
A pesar de que en el Programa Nacional de Formación Profesional no se alude a Universidades públicas ni privadas, sino específicamente a los sectores prenombrados, cabe esperar que por los canales oficiales se instruya oportunamente a las Universidades Autónomas y demás Instituciones de Educación Superior (IES) sobre este particular, si es que realmente se espera que no nos quedemos rezagados internacionalmente en materia de competencias educativas a nivel superior.
Consciente de la necesidad existente y en busca de promover iniciativas formativas de orden profesoral en materia de competencias a nivel superior, en 2009 diseñé y elaboré un Taller sobre Competencias Educativas que por iniciativa de la Dirección de Tecnología Educativa, en el Rectorado de la Universidad de Oriente, tuve oportunidad de facilitar con una duración de 48 horas. Luego, a finales de 2010 auspiciado por la Delegación de Tecnología Educativa del Núcleo de Anzoátegui (UDO), durante 40 horas facilité en dos oportunidades el Taller: De los Objetivos a las Competencias en la Educación Superior, dirigido a Profesores interesados en la materia y, principalmente, a Facilitadores del Curso de Formación y Actualización Docente (CURFAD).
Como producto de las experiencias ya citadas, hoy presento a los seguidores del Blog el correspondiente Programa optimizado para la formación profesoral en materia de Elaboración de Programas Analíticos Basados en Competencias, con el mínimo de información exigible. Programas más completos incluirían las estrategias metodológicas, estrategias de evaluación y bibliografía. Adicionalmente, puede lograrse el máximo detalle si se incluye un listado de evidencias de aprendizaje para cada una de las competencias específicas que se indican en el Programa.
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C U R S O – T A L L E R PROGRAMAS POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR DURACIÓN: 40 HORAS
PROFESOR: JESÚS A. RODRÍGUEZ, Ph. D.
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JUSTIFICACIÓN
En 2004 el Ministerio de Educación Superior giró instrucciones para que los perfiles académico-profesionales de la 0ferta Académica a nivel superior se elaboraran por competencias y en 2009 publicó el Programa Nacional de Formación Profesional con el enfoque de competencias. Para poder cumplir con los perfiles de competencias se requieren Programas diseñados por competencias y en su mayoría las IES trabajan con programas objetivados, por lo que es necesario ofrecer al personal docente la metodología de conversión para disponer de los respectivos programas por competencias a cuyo propósito se refiere el presente Curso-Taller.
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UNIDAD DE COMPETENCIA
Al concluir el curso-taller el participante, elabora el programa de una asignatura de su espe- cialidad partiendo del correspondiente programa objetivado y mediante la aplicación del enfoque de competencias en la Educación Superior.
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CONOCIMIENTOS PREVIOS
Estrategias metodológicas y de evaluación, en forma general. Selección de material didáctico y dominio de la asignatura cuyo programa elaborará el participante.
REQUISITOS. Disponibilidad del Programa objetivado y de material de referencia. Es dese- able que el docente-participante haya dictado la materia con la que trabajará en el curso.taller.
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS El docente-participante alcanza la Unidad de Competencia cuando:
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SABERES TEÓRICOS
Proveniencia de las competencias en la Educación Superior: Bolonia, Tuning y Alfa-Tuning. Competencias laborales y competencias educativas. Competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Indicadores desde la Educación Superior y su diferencia con los indicadores de la Educación Básica. Selección y organización de saberes requeridos por las competencias. |
SABERES PRÁCTICOS
Objetivo vs. Competenciaa. Flujo práctico de competencias en Educación Superior. Forma canónica de las competencias. Operacionalización de competencias. Redacción de competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Selección de saberes. Segmentación de Programas. Criterios prácticos para elaborar programas de asignaturas
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SABERES FORMATIVOS Adquiere sentido práctico de la segmentación de programas. Valoración positiva del proceso de conversión de programas de asignatura a competencias.
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jesusjars@yahoo.com Febrero, 2011
PROGRAMAS X COMPETENCIAS EN EDUCACION SUPERIOR
Los Programas de Asignatura para cumplir con el Plan de Estudios, en cualquier carrera universitaria, constituyen los documentos académicos oficiales para la planificación de la actividad docente en las Instituciones de Educación Superior. Estos programas, en el mejor de los casos, siguen el modelo de objetivos, el cual difiere del enfoque de competencias que está imponiéndose en Europa y se encuentra en proceso de adaptación conveniente para su aplicación en Latino-América y el Caribe, como resultado del Proyecto ALFA-Tuning.
En el caso venezolano, ya se tienen exigencias preliminares del Ministerio de Educación Superior solicitando a partir de 2004, que los perfiles académico-profesionales de las carreras que se sometan a su autorización se formulen en términos de competencias. Por otra parte, la misma entidad ministerial, aprobó y publicó en 2009, el Programa Nacional de Formación Profesional, cuyos lineamientos se basan en el enfoque de competencias para ser aplicados en el ámbito de la Misión Alma Mater, Misión Sucre, Aldeas Universitarias e Instituciones Bolivarianas de Educación Superior.
A pesar de que en el Programa Nacional de Formación Profesional no se alude a Universidades públicas ni privadas, sino específicamente a los sectores prenombrados, cabe esperar que por los canales oficiales se instruya oportunamente a las Universidades Autónomas y demás Instituciones de Educación Superior (IES) sobre este particular, si es que realmente se espera que no nos quedemos rezagados internacionalmente en materia de competencias educativas a nivel superior.
Consciente de la necesidad existente y en busca de promover iniciativas formativas de orden profesoral en materia de competencias a nivel superior, en 2009 diseñé y elaboré un Taller sobre Competencias Educativas que por iniciativa de la Dirección de Tecnología Educativa, en el Rectorado de la Universidad de Oriente, tuve oportunidad de facilitar con una duración de 48 horas. Luego, a finales de 2010 auspiciado por la Delegación de Tecnología Educativa del Núcleo de Anzoátegui (UDO), durante 40 horas facilité en dos oportunidades el Taller: De los Objetivos a las Competencias en la Educación Superior, dirigido a Profesores interesados en la materia y, principalmente, a Facilitadores del Curso de Formación y Actualización Docente (CURFAD).
Como producto de las experiencias ya citadas, hoy presento a los seguidores del Blog el correspondiente Programa optimizado para la formación profesoral en materia de Elaboración de Programas Analíticos Basados en Competencias, con el mínimo de información exigible. Programas más completos incluirían las estrategias metodológicas, estrategias de evaluación y bibliografía. Adicionalmente, puede lograrse el máximo detalle si se incluye un listado de evidencias de aprendizaje para cada una de las competencias específicas que se indican en el Programa.
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C U R S O – T A L L E R PROGRAMAS POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR DURACIÓN: 40 HORAS
PROFESOR: JESÚS A. RODRÍGUEZ, Ph. D.
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JUSTIFICACIÓN En 2004 el Ministerio de Educación Superior giró instrucciones para que los perfiles académico-profesionales de la 0ferta Académica a nivel superior se elaboraran por competencias y en 2009 publicó el Programa Nacional de Formación Profesional con el enfoque de competencias. Para poder cumplir con los perfiles de competencias se requieren Programas diseñados por competencias y en su mayoría las IES trabajan con programas objetivados, por lo que es necesario ofrecer al personal docente la metodología de conversión para disponer de los respectivos programas por competencias a cuyo propósito se refiere el presente Curso-Taller.
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UNIDAD DE COMPETENCIA
Al concluir el curso-taller el participante, elabora el programa de una asignatura de su espe- cialidad partiendo del correspondiente programa objetivado y mediante la aplicación del enfoque de competencias en la Educación Superior.
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CONOCIMIENTOS PREVIOS
Estrategias metodológicas y de evaluación, en forma general. Selección de material didáctico y dominio de la asignatura cuyo programa elaborará el participante.
REQUISITOS. Disponibilidad del Programa objetivado y de material de referencia. Es dese- able que el docente-participante haya dictado la materia con la que trabajará en el curso.taller.
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS El docente-participante alcanza la Unidad de Competencia cuando:
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SABERES TEÓRICOS
Proveniencia de las competencias en la Educación Superior: Bolonia, Tuning y Alfa-Tuning. Competencias laborales y competencias educativas. Competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Indicadores desde la Educación Superior y su diferencia con los indicadores de la Educación Básica. Selección y organización de saberes requeridos por las competencias. |
SABERES PRÁCTICOS
Objetivo vs. Competenciaa. Flujo práctico de competencias en Educación Superior. Forma canónica de las competencias. Operacionalización de competencias. Redacción de competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Selección de saberes. Segmentación de Programas. Criterios prácticos para elaborar programas de asignaturas
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SABERES FORMATIVOS Adquiere sentido práctico de la segmentación de programas. Valoración positiva del proceso de conversión de programas de asignatura a competencias.
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jesusjars@yahoo.com Febrero, 2011
PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS EN EDUCACION SUPERIOR
PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS EN EDUCACION SUPERIOR
Trabajar por competencias desde la Educacion Superior, implica partir de una visión curricular que permita dar respuesta a necesidades amplias con soluciones expresadas en areas de competencias en numero de seis a diez. Las areas de competencia se dividen en competencias profesionales necesarias para dar respuesta a las problematicas de las cuales surgen las areas de competencia.
Un area de competencia puede comprender muchas competencias profesionales, pero es conveniente limitar su numero a tres por area de competencia, como máximo, para poder cubrir los requerimientos formativos a nivel profesional en el tiempo estipulado para la carrera.
Con este enfoque, la unidad curricular se especifica con criterio multidisciplinario para alcanzar el fin expresado en la competencia profesional a través de sus unidades de competencia . Asimismo, de acuerdo con el criterio internacional proveniente del Proyecto Tuning, los créditos están centrados en el trabajo total del estudiante expresado en 25 horas por cada crédito y 60 creditos anuales equivalentes a 1500 horas de trabajo estudiantil por ano. Asi, la duración de las carreras “largas” seria de cuatro anos con una carga de 6000 horas de trabajo estudiantil.
En el caso de Instituciones de Educacion Superior que no están aplicando todavía el enfoque de competencias, sus planes de estudio representan el plan general de trabajo académico que debe cumplir un estudiante aspirante al titulo profesional correspondiente. La operacionalizacion del Plan de Estudio se realiza mediante unidades curriculares representadas en asignaturas. La carga academica total de una carrera profesional de cinco anos , esta representada en un minimo de 160 creditos referidos a la docencia, es decir, que un crédito corresponde a una hora de clase teorica o a una sesión practica, de taller o laboratorio, de hasta cuatro horas de duración a lo largo de un semestre considerado como lapso académico normal. Todo esto significa que el plan de estudios se divide en diez semestres con 16 creditos cada uno, lo cual representa entre tres y seis asignaturas por semestre, cada una de las cuales se pone en practica mediante un programa objetivado.
El paso a las competencias, viene haciéndose mediante una revisión de los planes de estudio y la conversión de los programas objetivados a programas por competencias con dos vertientes:
a) Programas de asignaturas de formación básica.
b) Programas de asignaturas de formación profesional.
CONCRETANDO LA DECONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS DE OBJETIVOS A COMPETENCIAS
La docencia universitaria vista sistémicamente, cuenta con insumos diversos cuyo procesamiento da como resultado un individuo en formación, nunca acabado ni aún después de convertirse en egresado. La referencia formativa proviene de las estipulaciones del perfil académico-profesional el cual se operacionaliza, en lo académico, por medio del Plan de Estudios. La visión del docente relativa a su actuación frente al currículo para implementar el Plan de Estudios, es un factor de vital importancia para la formación del egresado. De esa visión dependerá que el resultado de la docencia, el egresado, se considere a sí mismo como “producto no acabado” lo cual constituye la semilla de la insatisfacción cognitiva para el avance permanente.
Demás está decir que el dominio especializado de la materia por parte del docente y su didáctica, son factores claves para lograr en el egresado el conocer y el hacer. Pero ello no basta para lograr la integralidad formativa, la cual requiere del ser y del estar. Es lo valorativo lo que tiene más incidencia en la creación de la insatisfacción cognitiva. Por eso, la visión del docente debe ir más allá de su especialidad, para asumir el rol formativo de más difícil consecución: Lograr un egresado que sea PERSONA.
Como persona, el egresado ha de sentir la necesidad de participar en grupos humanos y ayudar en la solución de problemas de índole socio-técnica, con sensibilidad, idoneidad y sentido práctico. He alli el gran reto de la educación basada en competencias. De aquí que el paso de programas objetivados a programas por competencias requiera de, al menos, cuatro campos de revisión:
a) El perfil académico profesional del futuro egresado. Para determinar campos de acción del egresado y orientar en cuanto a competencias profesionales.
b) La formación básica requerida. Para anticipar competencias cognitivas de orden disciplinar.
c) Areas de competencia evidenciadas en el análisis curricular mediante el listado de tareas, conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas.
d) Integración de la formación básica según los requerimientos de las áreas de competencia de acuerdo con el juicio de expertos. Esto permite la inclusión de otras áreas básicas de conocimiento o la exclusión de contenidos que generalmente exceden las necesidades formativas.
DECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS A LAS COMPETENCIAS DESDE EL CURRICULO
Los perfiles académico profesionales correspondientes a las carreras de la oferta académica de cada Institución de Educación Superior, se obtienen mediante la investigación curricular y el juicio de expertos. En buena medida, la investigación curricular se focaliza en el campo de actuación profesional del egresado. Desde allí toman vida las competencias laborales, cuyo desarrollo, complementación, tratamiento y ajuste conducirá a las competencias educativas y al respectivo Plan de Estudio, en pos de la pertinencia curricular.
En el pasado reciente, para obtener este Plan de Estudio, en lugar de competencias laborales, la investigación curricular trataba tareas propias de cada campo profesional y determinaba actividades de investigación, de producción y de gerencia, entre otras, hasta llegar al desglose de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. El resultado aplicativo, eran las asignaturas que, como unidades curriculares en sus respectivos campos disciplinares, estaban desligadas de otras unidades curriculares.
Cada asignatura, a partir de un Programa Sinóptico, requiere de un Programa Analítico con el cual cada docente realiza la Planificación Didáctica. La norma de diseño de los Programas Analíticos, es la objetivación; o sea, que el Programa Analítico parte de un Objetivo General el cual pretende lograrse mediante determinado número de Temas, cada uno de ellos con su respectivo objetivo específico. Sobre esta base, el docente plantea objetivos instruccionales con los cuales expresará los resultados de aprendizaje de los estudiantes y así adelantará sus clases.
Con el panorama planteado, las Instituciones de Educación Superior en Venezuela, y en especial las Universidades Autónomas, se encuentran con la solicitud oficial de elaborar perfiles por competencias para sus carreras a partir de 2004. Se trata solo de perfiles, pero luego vienen los Programas Analíticos, que ya no serán de asignaturas inconexas sino necesariamente interrelacionadas, cambiando así el sentido de la unidad curricular.
Algunas Instituciones de Educación Superior, han tomado la iniciativa curricular en cuanto a la conversión de sus programas objetivados a programas por competencias. Esto es solo un paliativo, puesto que se mantienen las Asignaturas como unidades en sí mismas, conservando las prelaciones tradicionales y sin un intercambio con la vida real. Sin embargo, va preparando al docente para un cambio progresivo de mentalidad en cuanto al trabajo por competencias . . . es el camino a la deconstrucción de los objetivos para llegar a las competencias desde la actividad docente. Esta vía lleva a la búsqueda de aplicaciones de los aprendizajes de los estudiantes, aprendizaje de teoría con visión práctica, integración de saberes para la solución de problemas, sentido de utilidad del conocimiento.
