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Para Docentes

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PARA CURFAD-3: PLANIFICACION DIDACTICA-Entrega No. 2

El Curso de Formaciòn y Actualizaciòn Docente de la Universidad de Oriente en su Unidad Curricular 3, trata sobre la Planificaciòn Didàctica. Alrededor de esta temàtica es necesario dar respuesta a las siguientes interrogantes;

1. ¿Què uso puedo darle a la Taxonomìa de Bloom en la Planificaciòn Didàctica?

2. ¿Còmo se presentan los Programas Sinòpticos a nivel universitario en algunas universidades venezolanas?

3. ¿Còmo se presentan los Programas Analìticos a nivel universitario en algunas universidades venezolanas?

A fin de elaborar una respuesta, a continuaciòn se suministran algunas direcciones de INTERNET (URL) a las cuales puede referirse el docente-participante.

DIRECCIONES PARA CONSULTAR

 

TAXONOMIA DE BLOOM:http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

PROGRAMA SINOPTICO:

https://sites.google.com/site/matematicasiunexpo/2-competencias

http://www.gc.usb.ve/postgeo/ct/programa.htm

http://blogs.monografias.com/para-docentes/2011/02/02/programas-x-competencias-en-educacion-superior/

https://docs.google.com/document/preview?hgd=1&id=1k_r4ruMbWutM9VlgQv29Pfv9POJGKKwQEPEO5yzte04

PROGRAMA ANALITICO:

http://www.informaticaeducativa.com.ve/etce/programa/programa_analitico_ruffino.pdf

http://www.unesr.edu.ve/images/stories/00.pdf/00.rectorado/PROGRAMA%20ANAL%C3%8DTICO_indicaciones.pdf

http://licinformatica.sucre.udo.edu.ve/PENSUM_PDF/ELECTIVAS/Algoritmos_distribuidos_230-4214.pdf

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PARA INVESTIGAR EN CURFAD-3: PLANIFICACION DIDACTICA

El Curso de Formaciòn y Actualizaciòn Docente de la Universidad de Oriente en su Unidad Curricular 3, trata sobre la Planificaciòn Didàctica. Alrededor de esta temàtica es necesario dar respuesta a las siguientes interrogantes;

1. ¿Còmo incide la consideraciòn de la diversidad en la planificaciòn didàctica?

2. ¿ Cuàl es el papel de la Psicologìa Educativa en la Planificaciòn Didàctica?

3. ¿Què relaciòn existe entre los modelos pedagògicos y la planificaciòn didàctica ?

A fin de elaborar una respuesta, a continuaciòn se suministran algunas direcciones de INTERNET (URL) a las cuales puede referirse el docente-participante.

DIRECCIONES PARA CONSULTAR

 

PSICOLOGIA EDUCATIVA

 

http://fcaenlinea1.unam.mx/docs/doc_academicos/la_planeacion_didactica.pdf

 

http://www.slideshare.net/psialf/psicologa-educativa-87924

 

http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/biblio/8ANDER-EGG-Ezequiel-cap5-Que-como-y-cuando-hay-que-evaluar.pdf

 

http://www.ilustrados.com/tema/276/Psicologia-Educativa-Metodos-Ensenanza.html

 

http://pslibrorum.files.wordpress.com/2013/05/ardil.pdf

 

MODELOS PEDAGOGICOS

 

http://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/

 

http://willyfigueroa.wordpress.com/2009/10/13/modelos-pedagogicos/

 

http://www.iucesmag.edu.co/recursos/Pdf/docs-vice-acad/mod-pedagogicos.pdf

 

http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/que-modelo-pedagogico-subyace.pdf

 

http://www.joaquinparis.edu.co/DATA/MODELOS/PAGINAS/RAFAEL.htm

 

PLANIFICACION  DIDACTICA

 

http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/guiaplan.pdf

 

http://www.monografias.com/trabajos92/fundamentos-didactica/fundamentos-didactica.shtml

 

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=15510&id_seccion=2271&id_portal=354

 

http://blogs.monografias.com/para-docentes/2013/03/09/diez-aspectos-de-planificacion-didactica-x-competencias/

 

 

http://nevada.ual.es:81/ufid/archivos/SER_PROFESOR_EN_LA_UNIVERSIDAD.pdf

 

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0013planificacion.htm

 

EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de-trabajo/educacion/temas/educacion-diversidad-e-inclusion.html

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87388.html

http://www.orientared.com/atendiv.php

http://eduinclusivaamericalatina.blogspot.com/

http://www.educativoargentino.com.ar/seccion/general/educacion-para-la-diversidad

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COMPETENCIAS DESDE EL TRABAJO PARA LA UNIVERSIDAD

A continuación el resumen de la Ponencia presentada durante los dias 30  y 31 de mayo de 2013 en el IX Congreso Regional de Curriculo en la Universidad de Oriente en la ciudad de Cumaná, Estado Sucre, Venezuela.

 

COMPETENCIAS EDUCATIVAS DESDE EL MUNDO DEL TRABAJO PARA LA UNIVERSIDAD: CONCRECIÓN PLASMADA EN UN MANUAL DE AUTOINSTRUCCIÓN.[Educational Competencies from the world of work to University: A Concretion shaped in a self instruction Manual]

 

Autor: Jesús Alberto Rodríguez Salazar, PhD. Profesor Titular, Universidad de Oriente, Venezuela

                                                                jesusjars77@gmail.com

R E S U M E N

El presente trabajo tiene como objetivo exponer las bases relacionales para utilizar competencias laborales en la Educación Superior, con referencia a una experiencia empresarial que, aunque de vieja data, fue actualizada con la visión formativa para la Universidad desde el Proyecto Tuning y concretada metodológicamente en un Manual de Auto instrucción.

Para su desarrollo se considera, por una parte el enfoque de competencias según el Proyecto Tuning adaptado desde Europa para América Latina vigente hasta 2012 y, por la otra, las competencias laborales surgidas el siglo pasado en la empresa. Ambos eventos se relacionan en este trabajo debido a una experiencia del autor donde las competencias laborales fueron asumidas como criterio de diseño para la capacitación del personal operativo en la transferencia tecnológica para la puesta en marcha de la ampliación de las empresas básicas del sector aluminio instaladas para 1980 en Ciudad Guayana, Venezuela.

La referida experiencia, proveniente del mundo del trabajo, sirvió como base de comparación con el mundo de la educación, tomando los elementos prácticos del Proyecto Tuning obtenidos mediante investigación web iniciada en 2004, año en que el Ministerio para la Educación Universitaria, en Venezuela, solicitó que los perfiles de las carreras universitarias fuesen diseñados por competencias. En forma progresiva, desde entonces, la investigación documental vía INTERNET aportó elementos conceptuales que permitieron configurar un esquema de desarrollo que fue ajustándose con aplicaciones provenientes de cursos empresariales y de capacitación docente, además de asesorías curriculares. Los resultados condujeron a la elaboración del Manual para la Formulación de Competencias Educativas a Nivel Superior, publicación ésta realizada en 2012 y en la cual se concretan metodológicamente los aspectos relacionales expuestos.

Palabras Claves: Competencias Educativas, Educación Universitaria, Capacitación.

Interesados en el material de la ponencia desarrollada favor solicitarlo al correo indicado arriba.

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PROGRAMA OBJETIVADO VS PROGRAMA POR COMPETENCIAS

Este post  tiene por objeto alinear la informaciòn del punto 1 publicada en el post anterior, a fin de evitar confusiones.

VARIABLES  EN EL  DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA

PROGRAMAS OBJETIVADOS                  PROGRAMAS POR COMPETENCIAS

Datos institucionales.                                                             Datos institucionales.                                       Justificación de la asignatura.                                                 Justificación de la asignatura                   Especificación de conocimientos previos.                              Especificación de aprendizajes previos.

Objetivo general.                                                                   Unidad de Competencia expresada

como   objetivo general.

Indicadores: Teóricos, prácticos y  formativos.

Competencias elementales

Identificación de unidades y/o temas                               Contenidos (saberes).* con base en las              con su  objetivo terminal  y  contenidos                 competencias cognitivas y sus necesidades.                  de cada tema.

Estrategias metodológicas.                                             Estrategias metodológicas.*

Estrategias de evaluación.                                               Estrategias de evaluación.*

Recursos bibliográficos.                                                  Recursos bibliográficos

*Según el enfoque de competencias

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DIEZ ASPECTOS DE PLANIFICACION DIDACTICA X COMPETENCIAS

ALGUNOS ASPECTOS DE

PLANIFICACIÓN  DIDÁCTICA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

MATERIAL TOMADO Y ADAPTADO DE:

Rodríguez Salazar, J.A.:

Manual para Formular Competencias Educativas a Nivel Superior. Autor. Cumaná, Estado Sucre, Venezuela, 2012.

N° 1

VARIABLES  EN EL  DESARROLLO

DE  PROGRAMAS DE ASIGNATURA

PROGRAMAS OBJETIVADOS                  PROGRAMAS POR COMPETENCIAS

Datos institucionales.                                           Datos institucionales.                                                                             Justificación de la asignatura.                               Justificación de la asignatura                                                                Especificación de conocimientos previos.                        Especificación de aprendizajes previos.

Objetivo general.                                                  Unidad de Competencia expresada   como  objetivo general.

Indicadores: Teóricos, prácticos y  formativos.

Competencias elementales o cognitivas

Identificación de unidades y/o temas                    Contenidos (saberes).* con base en las                             con su  objetivo terminal  y  contenidos                 competencias cognitivas y sus necesidades.                                   de cada tema.

Estrategias metodológicas.                                  Estrategias metodológicas.*

Estrategias de evaluación.                                  Estrategias de evaluación.*

Recursos bibliográficos.                                                  Recursos bibliográficos

*Según el enfoque de competencias

J. A. RODRÍGUEZ : Algunos Aspectos de Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 2

N° 2

DIFERENCIAS ENTRE EL PROGRAMA OBJETIVADO

Y EL PROGRAMA POR COMPETENCIAS

El Programa Objetivado constituye, en forma tradicional,  el documento típico de planificación general de una asignatura para la actividad docente durante un lapso académico. Como su nombre lo indica, el  desarrollo del programa se hace con base en contenidos que se seleccionan para satisfacer un objetivo general establecido como aprendizajes “que es bueno adquirir” y cuyo dominio se evalúa generalmente mediante “exámenes de conocimiento” basados en  objetivos de aprendizaje. Esos contenidos, en muchas oportunidades, provienen  del índice del libro de un autor especializado en la materia con el cual está familiarizado quien elabora el programa. Por su parte, los exámenes son más cercanos a los gustos y preferencias  del docente que a las estipulaciones de los objetivos sometidos a prueba y su peso representa el 100 % de los puntajes. El centro del Programa Objetivado es la disciplina que conforma la materia que se sustenta en él independientemente del uso que se le vaya a dar o de la razón de ser de su incorporación en ese plan de estudio.

Por su parte, el Programa por Competencias se desarrolla con base en una actuación que representa “un hacer°  del estudiante al final del lapso académico. Esa actuación final requiere de ejecuciones menores, mejor estipuladas cada una de ellas también como un “hacer”. Cada ejecución o hacer del estudiante, se fundamenta en conocimientos teóricos “necesarios” que obligan a limitar los contenidos a lo imprescindible como dominio obligatorio. La base de la evaluación se encuentra en el desempeño del estudiante y en los productos que obtiene sin obviar el aspecto conceptual a nivel de comprensión, principalmente, todo ello en concordancia con evidencias de aprendizaje previamente estipuladas. La proporción de pesos entre el “hacer” y el “saber” para la evaluación sumativa se recomienda que sea en la proporción 60/40 ó 70/30.

El centro del Programa por Competencias toma en cuenta el uso que se le dará al conocimiento como una visión aplicativa del estudiante en forma interdisciplinaria.

La clave de la diferencia entre ambos programas reside en que en los programas objetivados “se adquieren conocimientos porque  es bueno saber”, mientras que en los programas por competencias “se aprende a utilizar el conocimiento con lo que es necesario aprender”. Evidentemente que la exigencia del primero está en la memorización para relacionar el conocimiento con la realidad mientras que en el segundo está en la comprensión y aplicación  de lo aprendido para actuar sobre la realidad. Asi, se contrapone la “explicación de las cosas por el aprendizaje de lo que es bueno saber” como resultado de los programas objetivados  a la “solución de situaciones aprendiendo lo que es necesario saber” en los programas por competencias.

J. A. RODRÍGUEZ:           Algunos Aspectos de Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 3

N° 3

¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?

El término competencia ha sido definido de maneras diversas dependiendo del contexto y del enfoque que se utilice para definirlo. Haciendo uso de componentes provenientes de diversas  fuentes (UNESCO, OIT, CEDECO, ICFES, ANECA), podemos proponer una definición que tome en cuenta las nociones de actuación o desempeño, condición  y contexto, nociones estas que por lo general se aplican dentro de  fórmulas que se utilizan para redactar competencias tanto laborales como  educativas. Así puede decirse en forma general, que una competencia es:

LA MANIFESTACIÓN DE LA ACTUACIÓN DE UN SUJETO

ACTUANDO SIGNIFICATIVAMENTE

EN UN CONTEXTO DETERMINADO

DENTRO DEL CUAL RESUELVE SITUACIONES, PLANTEAMIENTOS O PROBLEMAS ENTREGANDO  RESULTADOS SATISFACTORIOS.

Esta definición  desarrolla el criterio expresado por  el INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (ICFES), según el cual la “COMPETENCIA ES UN SABER HACER EN CONTEXTO” tal como lo indica en su definición de competencia, al establecer que la competencia es . . .

Un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando interactúa

significativamente en un contexto determinado*.

*ICFES. Nuevo examen de estado, Propuesta General. Santa Fe de Bogotá:

ICFES, 1999.

J. A. RODRÍGUEZ: Algunos Aspectos de Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 4

N° 4

COMPONENTES DE LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

En la definición de competencia propuesta en el Aspecto N° 3, cuando  se trata de un estudiante universitario como sujeto, entonces la actuación significativa  ocurre en contextos  disciplinares y de aplicación de la especialidad o carrera que cursa ese estudiante. Las situaciones planteamientos o problemas que resuelve provienen de las disciplinas, las áreas de conocimiento y de la vida real. Los enunciados son presentados didácticamente o como proyectos de aplicación y los resultados que entrega se evalúan de acuerdo con criterios de evaluación establecidos académicamente.

La descomposición y  el análisis de dicha definición  conduce a lo siguiente:

1. MANIFESTACIÓN DE LA ACTUACIÓN DE UN SUJETO. El estudiante  tiene que hacer algo observable, manifiesto. Son los resultados que muestra mediante evidencias de aprendizaje y  procesos de trabajo individual y grupal.

2. ACTUANDO SIGNIFICATIVAMENTE. La actuación significativa está asociada al rendimiento. Lo que hace el estudiante tiene sentido para él y además, tiene conocimiento  para hacerlo, sabe cómo se hace, quiere hacerlo   y lo hace.

3. EN UN CONTEXTO DETERMINADO. Existe un ambiente de referencia, un entorno plenamente identificado y definido dentro del cual se manifiesta la actuación. La  disciplina, la especialidad y los campos de acción profesional de la carrera que cursa el estudiante constituyen el contexto general. Los procesos de transferencia cognitiva que se dan con las aplicaciones en la vida real   conducen de la competencia educativa a la competencia laboral.

4. DENTRO DEL CUAL RESUELVE SITUACIONES, PLANTEAMIENTOS O PROBLEMAS. O sea, que  en el contexto dado  existe “algo” que justifica la actuación. En el plano académico ese “algo” está constituido, entre otros, por asignaciones de trabajo, investigaciones y proyectos, casos de estudio, ejercicios y problemas, discusiones y dinámicas, etc.

5. ENTREGANDO RESULTADOS SATISFACTORIOS. O sea, que la respuesta que da el estudiante ha de cumplir con ciertos requisitos o criterios preestablecidos, que pueden ser criterios de tiempo, de porcentaje de cumplimiento, de calidad general, etc. Aquí se trata de CUMPLIMIENTO RESPONSABLE lo cual conlleva responsabilidad tanto por la ejecución como por los resultados obtenidos y ello implica idoneidad y ética

.

J. A. RODRÍGUEZ:          Algunos Aspectos de  Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 5

N° 5

EL DESEMPEÑO: ASPECTO CLAVE DE LA COMPETENCIA.

Las competencias como tales no son observables. Lo que es observable es el desempeño de un sujeto a través de la acción  y  de los resultados que obtiene.  De este modo, se infiere el logro de una competencia por la demostración del desempeño que ella implica.

Algunas acciones son observables directamente mientras se van desarrollando, obteniéndose  el mapa de actuación de la ejecución paso a paso y determinándose el proceso a través de la observación. Algunas acciones de este tipo incluyen fabricar, armar, construir, montar, reparar y, en general, acciones de tipo físico implicadas en procesos de transformación sobre materiales, obras o resultados tangibles en general. En educación se observan las acciones directas del estudiante en talleres y laboratorios. Debe tenerse en cuenta que “explicar cómo se hace” sigue siendo teoría; la práctica consiste en “demostrar haciendo”.

Otro tipo de acciones son de orden intelectual, no son observables sino indirectamente a través del resultado que obtiene el ejecutor, tales como calcular, redactar, explicar, componer (música).

En uno y otro caso, bien sea por la acción o por su resultado, el verbo o verbos correspondientes deben  estar presentes obligatoriamente en la formulación de una competencia. Estos verbos son los que identifican “el hacer”  desde la acción y permiten describir el desempeño.

De allí que no puede hablarse de una competencia sin implicar el desempeño o desempeños que le sirven de sustento. Por esto,  en  una competencia es vital la declaración directa y expresa de la acción que cumple el sujeto mediante un verbo observable, ya sea directa o indirectamente,  cuyo verbo es representativo del desempeño. Sin el cumplimiento de este requisito, en estos términos, el enunciado está lejos de representar una competencia. Con este criterio resulta  que la competencia es de naturaleza conductista, lo cual no le hace perder su fortaleza formativa.

N° 6

J. A. RODRÍGUEZ:          Algunos Aspectos de  Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 6

ACCIONES  DEL  ESTUDIANTE

Retomando la definición de competencia establecida inicialmente, podemos decir que la clave de las competencias radica en el desempeño, en  la manifestación de la actuación del sujeto, o sea, el sujeto  tiene que hacer algo observable, manifiesto.

Así, en el plano de sus estudios  universitarios, el desempeño del estudiante se manifiesta en acciones de diversa naturaleza, observables directa o indirectamente, tales como:

· Acciones que demuestran su comprensión de la información que maneja. SON ACCIONES INTERPRETATIVAS, tal como ocurre con la comprensión e interpretación de textos, la identificación de elementos y componentes, la comprensión de problemas y la interpretación de elementos gráficos diversos, cuadros estadísticos y tablas.

· Acciones mediante las cuales sustenta un planteamiento o una decisión, explica y justifica enunciados, leyes y teorías. SON ACCIONES ARGUMENTATIVAS como las siguientes: Dar explicaciones razonadas, hacer ejemplificaciones y demostraciones, sustentar las conclusiones obtenidas de un estudio, proyecto o situación.

· Acciones mediante las cuales plantea alternativas, propone nuevas formas, crea, produce. SON ACCIONES PROPOSITIVAS, tales como:  Construir, fabricar y crear en general, proyectar, generalizar, formular proyectos.

Estas acciones conducen en última instancia a la comprensión de los significados de la teoría y a la explicitación de la práctica. A partir de la comprensión y la correspondiente sustentación mediante la explicación,  el estudiante genera  ideas que le sirven para construir y expresar argumentos  que utiliza para proponer soluciones en respuesta a situaciones  y   problemas  propios de la disciplina que se trate.

Las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas, en conjunto, determinan la naturaleza de los procesos evaluativos. .

J. A. RODRÍGUEZ:             Algunos Aspectos de  Planificación Didáctica  con Enfoque de Competencias 7

N° 7

LAS  COMPETENCIAS  COGNITIVAS

Las elaboraciones teóricas en una disciplina y la construcción de los saberes respectivos pasan por el dominio de las competencias cognitivas que se expresan en acciones interpretativas, argumentativas y propositivas, como una derivación de la competencia comunicativa de más alto nivel.

Cada acción ya citada requiere la actuación del estudiante  expresada mediante  un VERBO. La actuación del estudiante se complementa preguntando QUÉ al verbo, cuya respuesta constituye el OBJETO. Luego se identifica  la CONDICIÓN  para expresar  el contexto  a través de las respuestas al DÓNDE y al PARA QUÉ. Estos componentes verbo, objeto y condición representan la estructura general de cualquier competencia. Es así como se obtienen las COMPETENCIAS INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y PROPOSITIVAS las cuales, representan COMPETENCIAS COGNITIVAS o competencias elementales. Esta clasificación de las competencias educativas en interpretativas, argumentativas y propositivas  proviene del Instituto Colombiano para el   Fomento y Evaluación de la Educación Superior (ICFES), organismo adscrito al Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia.

Cada tipo de competencia se complementa con las dos restantes, de tal manera que las acciones propositivas, por ejemplo,  no pueden considerarse aisladas de las argumentativas ni de las interpretativas. Así, la transformación de ideas o la propuesta de soluciones a problemas complejos, que implica la competencia propositiva, requiere de la explicación del por qué con su respectiva justificación por medio de la competencia argumentativa. Es decir, que las razones expresadas por la competencia argumentativa, vienen sustentadas por lo conceptual que proporciona la competencia interpretativa.

Las competencias cognitivas o elementales, ocupan un lugar prioritario en los Programas Analíticos de Asignaturas ya que ellas operacionalizan la competencia general de dichos  programas, o las competencias de las unidades didácticas en las cuales se divida el programa analítico. De esta manera, las competencias cognitivas representan la unidad operativa de la labor docente en aula y la referencia para su planificación didáctica.

En el Programa Analítico de Asignatura, pueden presentarse las competencias cognitivas  como un listado constituyendo los indicadores. Sin embargo, tomando en cuenta que las competencias a nivel universitario provienen de una adaptación del mundo del trabajo en términos de competencias laborales, se estila presentar las competencias cognitivas agrupadas según su naturaleza en dos indicadores: Indicador Teórico e Indicador Práctico, los cuales representan la base de la evaluación.

El Indicador Teórico agrupa competencias interpretativas y argumentativas, mientras que el Indicador Práctico agrupa competencias propositivas y, excepcionalmente, algunas competencias argumentativas que impliquen resultados de alta exigencia a nivel de análisis.

J. A. RODRÍGUEZ:          Algunos Aspectos  de  Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 8

N° 8

IDENTIFICACIÓN  DE  DESEMPEÑOS DEL ESTUDIANTE

Los desempeños del estudiante se identifican mediante verbos de acción. Una referencia válida para especificar los verbos de acción está representada en diferentes taxonomías o clasificaciones de los resultados de aprendizaje. La más utilizada, con las debidas adaptaciones, es la que corresponde a la Taxonomía de Bloom y colaboradores de 1956 y su revisión debida a L. Anderson publicada en el año 2000. Así, las competencias interpretativas, argumentativas  y propositivas están referidas a las habilidades de pensamiento según la Taxonomía de Bloom y su revisión por Anderson en el 2000. Cada tipo de competencia obedece al  criterio de redacción del desempeño o acción del estudiante que se expone a continuación.

COMPETENCIA INTERPRETATIVA. Abarca habilidades LOTS (Low Order Thinking Skills) o habilidades de pensamiento de mínimo nivel, las cuales incluyen los tres primeros niveles taxonómicos de Bloom que convertidos en acciones se expresan por Recordar, Comprender y Aplicar. Con este tipo de acciones el estudiante se explica a si mismo situaciones de estudio que lo llevan a comprender objetos de aprendizaje. Algunos verbos utilizables son:

IDENTIFICAR, RECONOCER, NOMBRAR, ENUNCIAR, ENUMERAR, COPIAR, LOCALIZAR, UBICAR, EXPLICAR, PARAFRASEAR. Sin embargo, en la redacción de las competencias interpretativas  deben evitarse los verbos  que expresan   memorización, evocación  o recuerdo, ya que la esencia de la competencia radica en el uso que se da al conocimiento antes que la acumulación del mismo.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA. Agrega el nivel de análisis a la competencia interpretativa. Las acciones argumentativas  le permiten al estudiante hacer planteamientos debidamente sustentados, proponer vías de acción convenientemente fundamentadas y, en general, ofrecer basamentos que apoyen sus argumentos. Algunos verbos utilizables son: OPINAR, REVISAR, APAREAR, COLECCIONAR, DESCRIBIR, DIFERENCIAR, ESPECIFICAR, MEDIR, ORDENAR, REPRESENTAR, TRANSMITIR, REEMPLAZAR, DESCOMPONER, ELIMINAR, SELECCIONAR, RELACIONAR, CLASIFICAR, CODIFICAR, SIMBOLIZAR, COMPARAR, CONTRASTAR, CONFRONTAR, EXPERIMENTAR, INTEGRAR, COMPONER, COMPLETAR, ANALIZAR, RESUMIR, CONVERTIR, EXPLICAR.

COMPETENCIA PROPOSITIVA. Implica  los niveles de síntesis y evaluación, o sea que  además de las habilidades LOTS también incluye habilidades HOTS (Hihg Order Thinking Skills) o habilidades de pensamiento de alto nivel, hasta llegar a la cúspide expresada en Bloom y Anderson en el verbo crear. Mediante acciones de esta naturaleza el estudiante determina opciones, establece nuevas relaciones, genera resultados novedosos o innovadores y, en general, transforma elementos en formas nuevas desde la teoría o la práctica, o ambas. Algunos verbos utilizables son: SIGNIFICAR, INFERIR, PRESUPUESTAR, PRACTICAR, COMPROBAR (Verificar,  Demostrar), TRANSFERIR, EXTRAPOLAR, SUGERIR, CONJETURAR (Hacer hipotesis), EVALUAR(Cuestionar), PROCESAR, DEDUCIR, FORMULAR, PREDECIR, CREAR (Producir, Inventar, elaborar), DECIDIR, CONCLUIR, RESOLVER, SUSTENTAR, INNOVAR.

J. A. RODRÍGUEZ:          Algunos Aspectos  de  Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 9

N° 9

OPERACIONALIZACIÓN  DE  COMPETENCIAS

Operacionalizar una  competencia significa expresarla de tal manera que pueda manejarse progresivamente, en descenso, hasta el mínimo nivel. A medida que se desciende en la operacionalización se van estipulando competencias de más bajo nivel. En el mundo de la Educación las competencias educativas van descendiendo en el siguiente orden: Áreas de competencia, competencias profesionales, unidades de competencia y elementos de competencia. Por lo tanto, operacionalizar una competencia educativa consiste en expresarla en términos de las COMPETENCIAS COGNITIVAS o elementales. Sin embargo, para poder trabajar las competencias cognitivas, a nivel de aula,  aún queda el mínimo nivel competencial que es el correspondiente a las EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE. De este modo, operacionalizar una competencia implica formular sus competencias cognitivas, agrupadas en los indicadores, y las correspondientes evidencias de aprendizaje.

Un Programa Analítico presenta cada unidad didáctica con su respectiva competencia y los correspondientes saberes expresados en núcleos o ejes temáticos. Esta es la información curricular típica que recibe el docente para su labor. Deberá ahora proceder a operacionalizar las competencias de las unidades didácticas que integran el programa analítico de su asignatura.

Para operacionalizar cada unidad didáctica, es necesario partir de sus resultados prácticos.  Para ello deberá elaborarse un listado del “HACER” del estudiante debido a la unidad didáctica. El conjunto de “haceres” se agrupa bajo el indicador práctico. Se prioriza “el hacer” como criterio de aplicación general del enfoque de competencias.

Cada “hacer” del indicador práctico es cuestionado respecto a los resultados teóricos  específicos requeridos para su logro obteniéndose el listado del “CONOCER”. Ese listado se agrupa bajo el indicador teórico.

Ahora, se procede a redactar los dos  grupos de indicadores, tanto el indicador práctico como el teórico, como una competencia con sus tres componentes: VERBO, OBJETO y CONDICIÓN.

J. A. RODRÍGUEZ:           Algunos Aspectos  de Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias 10

N° 10

EJEMPLO DE OPERACIONALIZACIÓN DE UNA COMPETENCIA

UNIDAD DIDÁCTICA

ESTÁNDARES OPERACIONALES EN SISTEMAS HOMBRE-MÁQUINA

C O M P E T E N C I A

Al completar la Unidad Didáctica, el estudiante elabora estándares operacionales para máquinas asistidas por uno o más operadores.

INDICADOR                                        COMPETENCIAS  COGNITIVAS

PRÁCTICO                                                           El  estudiante:

El   estudiante   diseña,           1. Diseña el estudio para el establecimiento de estándares de hrs-máquina y hrs-hombre.

planifica  y   pone  en            2. Planifica actividades de acuerdo con el diseño global del estudio de Ingeniería

práctica  proyectos  de               Industrial.

Ingeniería Industrial              3. Implementa el estudio de Ingeniería de Métodos asociado a los estándares.

para determinar Horas-           4. Implementa el estudio de Ingeniería Industrial relativo al estándar de maquinaria.

máquina y Horas-                   5. Implementa el estudio de Ingeniería Industrial relativo al estándar de mano de obra.

Hombre estándar en               6. Diseña y elabora tablas correspondientes al estándar de mano de obra.

equipos asistidos por              7. Diseña y elabora tablas correspondientes al estándar de maquinaria.

uno o más operadores            8. Realiza corridas de validación de  los estándares resultantes y ajusta en consecuencia.

e integra los resultados           9. Elabora el informe final para solicitar la aprobación de la Gerencia.

en los respectivos                   10.Suministra insumos de información para publicar los estándares ya aprobados.

estándares operacionales.

INDICADOR

TEORICO 11. Explica los requerimientos teóricos para establecer estándares de maquinaria y

estándares de mano de obra.

12. Interpreta el resultado matemático de los estándares de acuerdo con la Ingeniería

El  estudiante  conoce,                   Industrial.

comprende y aplica los         13. Identifica componentes de maquinaria de relevancia al momento de establecer      fundamentos  de                            estándares.

Ingeníería Industrial                 14. Identifica  componentes del sistema hombre-máquina intervinientes en los

Para elaborar Estándares               estándares.

Operacionales.                          15. Define las variables intervinientes en el establecimiento de estándares de maquinaria

y de  mano de obra.

16. Describe técnicamente los métodos de trabajo asociados a los estándares.

17. Diagrama las relaciones de hombre-máquina en el ambiente laboral  bajo estudio.

18. Especifica las variables ambientales incidentes en el desempeño laboral del operario.

19. Describe y diagrama ergonómicamente el sitio de trabajo.

20. Desglosa la actividad humana en movimientos elementales para su observación.

21. Desglosa el proceso que cumple la máquina para su observación.

22. Realiza operaciones matemáticas requeridas  por los estándares.

23. Describe los parámetros operacionales del equipo objeto de estudio.

24. Escribe informes técnicos relativos al establecimiento de estándares.

25. Explica el procedimiento  técnico para establecer estándares de maquinaria y

estándares  de mano de obra.

26. Diseña estudios de tiempos y movimientos de acuerdo con la naturaleza de la labor.

AUTOR: J. A. RODRIGUEZ                                                    j e s u s j a r s 7 7 @ g m a i l . c o m

Profesor Titular, UDO

mARZO, 2013

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PARA REDACTAR COMPETENCIAS A NIVEL UNIVERSITARIO

                             MANUAL PARA FORMULAR  

 COMPETENCIAS EDUCATIVAS A NIVEL SUPERIOR

               Por:  J. A. Rodríguez Salazar, Ph. D.

El   Manual para Formular Competencias Educativas a Nivel Superior  es un texto auto-instruccional  de 170 páginas, dirigido a docentes, estudiantes de pre y post grado en Educación y Recursos Humanos, facilitadores de capacitación, diseñadores de instrucción y otras personas interesadas en formular competencias educativas para  la formación profesional.  El material está diseñado para la auto instrucción mediante la aplicación de  estrategias interactivas, precursoras  del  e-learning,  enfocadas con criterio actual. De esta manera se brinda al lector la posibilidad de reflexionar sobre sus concepciones en la temática tratada e introducir los ajustes pertinentes a medida que avanza a su propio ritmo y velocidad como característica resaltante del estudio individualizado.

 El texto proviene de la dedicación del autor por más de cinco años  a organizar resultados de experiencias como Facilitador de procesos de capacitación docente para Profesores Universitarios, coordinador curricular, consultor académico y asesor empresarial  para el desarrollo del talento humano; experiencias éstas  soportadas por el  estudio permanente de fuentes especializadas en el tema en adición a una formación académica de quinto nivel, labores universitarias en docencia  e  investigación por más de un cuarto de siglo  y el diseño y elaboración de materiales instruccionales diversos sobre la teoría y la praxis del enfoque de competencias.

La idea de escribir el presente  Manual surgió, por una parte, ante la necesidad manifestada por  docentes-alumnos asistentes  a mis cursos de Planificación y Evaluación de los Aprendizajes en los Programas de Capacitación Docente de la Universidad de Oriente y, por la otra, la proyección de exigencias oficiales en Venezuela, por parte  del Ministerio de Educación Superior, en el sentido de ordenar la elaboración de perfiles por competencias para las carreras universitarias así como las solicitudes institucionales, de orden curricular   a nivel superior, de diseñar Programas Analíticos por Competencias.  Adicionalmente,  este material  es la respuesta  a múltiples comentarios  escritos por lectores nacionales e internacionales de mi blog para-docentes en monografías.com, unido a los  alcances del Proyecto Tuning  para Europa, Latinoamérica y el Caribe, con el cual se promueve la aplicación del enfoque de competencias en la  Educación  Superior del Siglo XXI.  

El contenido del  Manual para Redactar Competencias Educativas a Nivel Superior  está distribuido en cuatro partes.  Las dos primeras partes tratan sobre la formulación de áreas de competencia, las competencias profesionales y los  perfiles profesionales como base para diseñar  la formación universitaria. Mientras que la Parte III está dedicada a la identificación y redacción de competencias  para la enseñanza a nivel superior y  la Parte IV trata sobre competencias, plan de estudio, unidades curriculares y programas.  La temática, en su conjunto, hace de este Manual un texto de referencia y valiosos auxiliar para curricultores, profesores de educación técnica y superior, facilitadores de acciones  de capacitación empresarial y todos los interesados en esta materia de actualidad educativa.

SOLICITE INFORMACIÓN     jesusjars77@gmail.com

 

        

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EL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS

 

En la entrada anterior se presentó un Programa Sinóptico dirigido a Profesores Universitarios en relación con la  elaboración del Programa de Asignatura basado en competencias. Después de haber trabajado dicho curso con tres grupos de docentes, puedo concluir sobre dos aspectos previos que deben manejarse antes de proponer la elaboración de programas. Uno tiene que ver con la sensibilización profesoral a fin de ir reduciendo la resistencia al cambio y la necesidad de desaprender y movilizarse desde “el área de comodidad” marcada por el dominio de una forma de hacer docencia que ahora deberá ser revisada y adaptada al enfoque de competencias. El otro aspecto previo, aunque tiene que ver con la sensibilización se refiere más al convencimiento por el conocimiento y la demostración de que el trabajo por competencias no es “más de lo mismo” ni siguen siendo los mismos objetivos con un nuevo nombre de moda.

 

Con este propósito, de vencer la resistencia al cambio y convencer al profesorado, es preferible hacer presentaciones cortas o Charlas Técnicas, como las he denominado. Estas charlas con una duración máxima de cuatro horas, permitirán dosificar la información y establecer una base de referencia sobre la cual trabajar Talleres que conlleven progresivamente a ensamblar el Programa Analítico de Asignatura y, posteriormente, a la docencia basada en competencias para efectos de la implementación del Programa de Asignatura.

 

La estrategia de las Charlas Técnicas consiste en desarrollar interrogantes que de manera informativa van ubicando al docente en la materia. Después de una Charla Técnica se realiza un Taller que lleve al docente a la visión práctica de las respuestas que obtuvo en  la Charla, estableciéndose la charla como requisito para participar en el Taller. El número de asistentes  a una Charla Técnica puede ser de  30 ó más, mientras que los Talleres serán para 15 participantes; de este modo puede repetirse un Taller según sea necesario.

 

El desarrollo de esta forma de trabajo conlleva  la realización de dos Charlas Técnicas de cuatro horas cada una    y tres Talleres de 16 horas cada uno, para un total de 56 horas de actualización docente en competencias educativas a nivel superior.

 

  • CHARLA TÉCNICA 1. El currículo basado en competencias (4 Hrs).

 

            TALLER 1. Formulación y operacionalización de competencias en la Educación Superior (16 Hrs).

 

  • CHARLA TÉCNICA 2. El enfoque de competencias en la docencia universitaria (4 Hrs).

 

TALLER 2. Planificación y  docencia por competencias (16 Hrs).

TALLER 3. Evaluación con el enfoque de competencias (16 Hrs).

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EL PROFESOR  UNIVERSITARIO  Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS  POR COMPETENCIAS

 

En la entrada anterior se presentó un Programa Sinóptico dirigido a Profesores Universitarios en relación con la  elaboración del Programa de Asignatura basado en competencias. Después de haber trabajado dicho curso con tres grupos de docentes, puedo concluir sobre dos aspectos previos que deben manejarse antes de proponer la elaboración de programas. Uno tiene que ver con la sensibilización profesoral a fin de ir reduciendo la resistencia al cambio y la necesidad de desaprender y movilizarse desde “el área de comodidad” marcada por el dominio de una forma de hacer docencia que ahora deberá ser revisada y adaptada al enfoque de competencias. El otro aspecto previo, aunque tiene que ver con la sensibilización se refiere más al convencimiento por el conocimiento y la demostración de que el trabajo por competencias no es “más de lo mismo” ni siguen siendo los mismos objetivos con un nuevo nombre de moda.

 

Con este propósito, de vencer la resistencia al cambio y convencer al profesorado, es preferible hacer presentaciones cortas o Charlas Técnicas, como las he denominado. Estas charlas con una duración máxima de cuatro horas, permitirán dosificar la información y establecer una base de referencia sobre la cual trabajar Talleres que conlleven progresivamente a ensamblar el Programa Analítico de Asignatura y, posteriormente, a la docencia basada en competencias para efectos de la implementación del Programa de Asignatura.

 

La estrategia de las Charlas Técnicas consiste en desarrollar interrogantes que de manera informativa van ubicando al docente en la materia. Después de una Charla Técnica se realiza un Taller que lleve al docente a la visión práctica de las respuestas que obtuvo en  la Charla, estableciéndose la charla como requisito para participar en el Taller. El número de asistentes  a una Charla Técnica puede ser de  30 ó más, mientras que los Talleres serán para 15 participantes; de este modo puede repetirse un Taller según sea necesario.

 

El desarrollo de esta forma de trabajo conlleva  la realización de dos Charlas Técnicas de cuatro horas cada una    y tres Talleres de 16 horas cada uno, para un total de 56 horas de actualización docente en competencias educativas a nivel superior.

 

  • CHARLA TÉCNICA 1. El currículo basado en competencias (4 Hrs).

 

            TALLER 1. Formulación y operacionalización de competencias en la Educación Superior (16 Hrs).

 

  • CHARLA TÉCNICA 2. El enfoque de competencias en la docencia universitaria (4 Hrs).

 

TALLER 2. Planificación y  docencia por competencias (16 Hrs).

TALLER 3. Evaluación con el enfoque de competencias (16 Hrs).

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PROGRAMAS X COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

 

 

 

 

Los Programas de Asignatura para cumplir con el Plan de Estudios, en cualquier carrera universitaria, constituyen los documentos académicos oficiales para la planificación de la actividad docente en las Instituciones de Educación Superior. Estos programas, en el mejor de los casos, siguen el modelo de objetivos, el cual difiere del enfoque de competencias que está imponiéndose en Europa y se encuentra en proceso de adaptación conveniente para su aplicación en Latino-América y el Caribe, como resultado del Proyecto ALFA-Tuning.

 

En el caso venezolano,  ya se tienen  exigencias preliminares del Ministerio de Educación Superior solicitando a partir de 2004, que los perfiles académico-profesionales de las carreras que se sometan a su autorización se formulen en términos de competencias. Por otra parte, la misma entidad ministerial, aprobó y publicó en 2009, el Programa Nacional de Formación Profesional, cuyos lineamientos se basan en el enfoque de competencias para ser aplicados en el ámbito de la Misión Alma Mater,  Misión Sucre, Aldeas Universitarias e Instituciones Bolivarianas  de Educación Superior.

 

A pesar de que en el Programa Nacional de Formación Profesional no se alude a Universidades públicas ni privadas, sino específicamente a los sectores prenombrados, cabe esperar que por los canales oficiales  se instruya oportunamente a las Universidades Autónomas y demás Instituciones de Educación Superior (IES) sobre este particular, si es que realmente se espera que no nos  quedemos rezagados internacionalmente en materia de competencias educativas a nivel superior.

 

Consciente de la necesidad existente y en busca de promover  iniciativas formativas de orden profesoral en  materia de competencias a nivel superior,  en 2009 diseñé y elaboré un Taller sobre Competencias Educativas que por iniciativa de la Dirección de Tecnología Educativa, en el Rectorado de la Universidad de Oriente,  tuve oportunidad de facilitar con una duración de 48 horas. Luego, a finales de 2010 auspiciado por la Delegación de Tecnología Educativa del Núcleo de Anzoátegui (UDO), durante 40 horas facilité en dos oportunidades el Taller: De los Objetivos a las Competencias en la Educación Superior, dirigido a  Profesores interesados en la materia y, principalmente, a Facilitadores del Curso de Formación y Actualización Docente (CURFAD).  

 

Como producto de las experiencias ya citadas, hoy presento a los seguidores del Blog  el correspondiente Programa optimizado para la formación profesoral en materia de Elaboración de Programas Analíticos Basados en Competencias, con el mínimo de información exigible. Programas más completos incluirían las estrategias metodológicas, estrategias de evaluación y bibliografía. Adicionalmente, puede lograrse el máximo detalle si se incluye un listado de evidencias de aprendizaje para cada una de las competencias específicas  que se indican en el Programa.

C  U R S O – T A L L E R

PROGRAMAS  POR  COMPETENCIAS  EN  EDUCACIÓN  SUPERIOR

DURACIÓN:  40  HORAS

 

PROFESOR:  JESÚS  A.  RODRÍGUEZ, Ph. D.

 

JUSTIFICACIÓN                             

 

                              En 2004 el Ministerio de Educación  Superior giró instrucciones para  que  los perfiles  académico-profesionales de la 0ferta Académica a  nivel superior se elaboraran por

                               competencias y en 2009 publicó el Programa Nacional de Formación  Profesional con el  enfoque de competencias. Para poder cumplir con  los  perfiles  de  competencias

                               se requieren Programas diseñados por competencias y en su mayoría las IES trabajan con  programas objetivados, por lo que es  necesario ofrecer  al  personal  docente la

                               metodología de conversión para disponer de los respectivos programas por competencias a cuyo propósito se refiere  el presente Curso-Taller.

  

UNIDAD  DE  COMPETENCIA

 

Al concluir el curso-taller el participante,  elabora el programa de una asignatura de su espe-

cialidad  partiendo del correspondiente programa objetivado  y mediante  la   aplicación del enfoque de  competencias en la Educación Superior.

 

CONOCIMIENTOS PREVIOS

 

Estrategias   metodológicas y de evaluación, en forma general. Selección de material didáctico y dominio de la asignatura cuyo programa elaborará el participante.

 

REQUISITOS. Disponibilidad del Programa objetivado y de material de referencia. Es dese-

able que el docente-participante haya dictado la materia con la que trabajará en el curso.taller.

 

COMPETENCIAS  ESPECÍFICAS

        El docente-participante alcanza la Unidad de Competencia cuando:

 

  • Establece un marco de referencia relativo al enfoque de competencias  en la Educación Superior y sus requerimientos  de  implementación a nivel universitario. 
  • Conceptualiza las competencias en Educación Superior  y  las  relaciona con la materia de su interés.
  • Elabora cuadros de competencias educativas debidamente operacionalizadas.
  • Elabora competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje para su programa de asignatura.
  • Elabora el programa de asignatura de su especialidad con el enfoque de competencias.

 

SABERES   TEÓRICOS

 

Proveniencia de las competencias en la Educación Superior: Bolonia, Tuning y Alfa-Tuning. Competencias laborales y competencias educativas. Competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Indicadores desde la Educación Superior y su diferencia con los indicadores de la  Educación  Básica. Selección  y organización de  saberes requeridos por las competencias.

SABERES  PRÁCTICOS

 

Objetivo  vs.  Competenciaa. Flujo práctico de competencias en Educación Superior. Forma canónica de las competencias. Operacionalización de competencias. Redacción de competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Selección de saberes. Segmentación de Programas. Criterios prácticos para elaborar programas de asignaturas

 

SABERES  FORMATIVOS

Adquiere  sentido práctico de  la segmentación de programas. Valoración positiva del proceso de conversión de programas de asignatura a competencias.

 

 

jesusjars@yahoo.com       Febrero, 2011

 

 

 

 

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PROGRAMAS X COMPETENCIAS EN EDUCACION SUPERIOR

  

Los Programas de Asignatura para cumplir con el Plan de Estudios, en cualquier carrera universitaria, constituyen los documentos académicos oficiales para la planificación de la actividad docente en las Instituciones de Educación Superior. Estos programas, en el mejor de los casos, siguen el modelo de objetivos, el cual difiere del enfoque de competencias que está imponiéndose en Europa y se encuentra en proceso de adaptación conveniente para su aplicación en Latino-América y el Caribe, como resultado del Proyecto ALFA-Tuning.

 

En el caso venezolano,  ya se tienen  exigencias preliminares del Ministerio de Educación Superior solicitando a partir de 2004, que los perfiles académico-profesionales de las carreras que se sometan a su autorización se formulen en términos de competencias. Por otra parte, la misma entidad ministerial, aprobó y publicó en 2009, el Programa Nacional de Formación Profesional, cuyos lineamientos se basan en el enfoque de competencias para ser aplicados en el ámbito de la Misión Alma Mater,  Misión Sucre, Aldeas Universitarias e Instituciones Bolivarianas  de Educación Superior.

 

A pesar de que en el Programa Nacional de Formación Profesional no se alude a Universidades públicas ni privadas, sino específicamente a los sectores prenombrados, cabe esperar que por los canales oficiales  se instruya oportunamente a las Universidades Autónomas y demás Instituciones de Educación Superior (IES) sobre este particular, si es que realmente se espera que no nos  quedemos rezagados internacionalmente en materia de competencias educativas a nivel superior.

 

Consciente de la necesidad existente y en busca de promover  iniciativas formativas de orden profesoral en  materia de competencias a nivel superior,  en 2009 diseñé y elaboré un Taller sobre Competencias Educativas que por iniciativa de la Dirección de Tecnología Educativa, en el Rectorado de la Universidad de Oriente,  tuve oportunidad de facilitar con una duración de 48 horas. Luego, a finales de 2010 auspiciado por la Delegación de Tecnología Educativa del Núcleo de Anzoátegui (UDO), durante 40 horas facilité en dos oportunidades el Taller: De los Objetivos a las Competencias en la Educación Superior, dirigido a  Profesores interesados en la materia y, principalmente, a Facilitadores del Curso de Formación y Actualización Docente (CURFAD).  

 

Como producto de las experiencias ya citadas, hoy presento a los seguidores del Blog  el correspondiente Programa optimizado para la formación profesoral en materia de Elaboración de Programas Analíticos Basados en Competencias, con el mínimo de información exigible. Programas más completos incluirían las estrategias metodológicas, estrategias de evaluación y bibliografía. Adicionalmente, puede lograrse el máximo detalle si se incluye un listado de evidencias de aprendizaje para cada una de las competencias específicas  que se indican en el Programa.

 

C  U R S O – T A L L E R

PROGRAMAS  POR  COMPETENCIAS  EN  EDUCACIÓN  SUPERIOR

DURACIÓN:  40  HORAS

 

PROFESOR:  JESÚS  A.  RODRÍGUEZ, Ph. D.

 

JUSTIFICACIÓN                             

  En 2004 el Ministerio de Educación  Superior giró instrucciones para  que  los perfiles  académico-profesionales de la 0ferta Académica a  nivel superior se elaboraran por competencias y en 2009 publicó el Programa Nacional de Formación  Profesional con el enfoque de competencias. Para poder cumplir con  los  perfiles  de  competencias  se requieren Programas diseñados por competencias y en su mayoría las IES trabajan con  programas objetivados, por lo que es  necesario ofrecer  al  personal  docente la      metodología de conversión para disponer de los respectivos programas por competencias a cuyo propósito se refiere  el presente Curso-Taller.

  

UNIDAD  DE  COMPETENCIA

 

Al concluir el curso-taller el participante,  elabora el programa de una asignatura de su espe-

cialidad  partiendo del correspondiente programa objetivado  y mediante  la   aplicación del enfoque de  competencias en la Educación Superior.

 

CONOCIMIENTOS PREVIOS

 

Estrategias   metodológicas y de evaluación, en forma general. Selección de material didáctico y dominio de la asignatura cuyo programa elaborará el participante.

 

REQUISITOS. Disponibilidad del Programa objetivado y de material de referencia. Es dese-

able que el docente-participante haya dictado la materia con la que trabajará en el curso.taller.

 

COMPETENCIAS  ESPECÍFICAS

        El docente-participante alcanza la Unidad de Competencia cuando:

 

  • Establece un marco de referencia relativo al enfoque de competencias  en la Educación Superior y sus requerimientos  de  implementación a nivel universitario. 
  • Conceptualiza las competencias en Educación Superior  y  las  relaciona con la materia de su interés.
  • Elabora cuadros de competencias educativas debidamente operacionalizadas.
  • Elabora competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje para su programa de asignatura.
  • Elabora el programa de asignatura de su especialidad con el enfoque de competencias.

 

SABERES   TEÓRICOS

 

Proveniencia de las competencias en la Educación Superior: Bolonia, Tuning y Alfa-Tuning. Competencias laborales y competencias educativas. Competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Indicadores desde la Educación Superior y su diferencia con los indicadores de la  Educación  Básica. Selección  y organización de  saberes requeridos por las competencias.

SABERES  PRÁCTICOS

 

Objetivo  vs.  Competenciaa. Flujo práctico de competencias en Educación Superior. Forma canónica de las competencias. Operacionalización de competencias. Redacción de competencias, indicadores y evidencias de aprendizaje. Selección de saberes. Segmentación de Programas. Criterios prácticos para elaborar programas de asignaturas

 

SABERES  FORMATIVOS

Adquiere  sentido práctico de  la segmentación de programas. Valoración positiva del proceso de conversión de programas de asignatura a competencias.

 

 

jesusjars@yahoo.com       Febrero, 2011

 

 

 

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