Puede cantarse siguiendo la melodía de la canción “Venezuela”, compuesta por los españoles Pablo Herrero y José Luís Armenteros. Traté de respetar hasta donde pude la fonética original, una de las canciones preferidas del comandante. 

Vibra tu voz en hondo amanecer

Y anida en esta canción

Vuela tu risa de vientre y de sal

Ya florecen los abrojos.

Vives risueño jardín de unidad

Un mundo quiere nacer

Ya la patria decidió crecer

Hagámosla florecer.

Comandante sigue en nuestro mirar

Y en estas manos inquietas

Hecho tierra, cielo, mar y pregón

Cubre el planeta.

Tu palabra alienta hoy nuestro hacer

Vuela, gigante, vuela

Con el viento hermano pleno de amor

En Venezuela.

Eres el río que besa la mies

Germina pueblo creador

En la justicia tiene su ser

Rumbo a su propio destino.

Hay en tus ojos eterno aprender

Todo ha cambiado en tu voz

Manos enlazan un tiempo mejor

Con una activa oración

Con Bolívar asumes ser inmortal

Tricolor con sus estrellas

Toda América viva en unidad

Amor que no cesa

Comandante  desde la eternidad

Cúbrenos con tu candela

Vamos todos la patria a forjar

Es Venezuela

Naces de ti misma una y otra vez

Y todos nacemos diariamente de ti.

Habitas –sepamos o no- todos los corazones

Y desde allí vas tejiendo nuestra fe.

Y -si te dejamos y aunque no te dejemos-

Acompasas nuestros latidos

Abriendo de la nada posibilidades aún sin nombre.

Mujer universal. Madre redentora.

Caminas silenciosa a lo largo de nuestras tristezas

Labrando la paz desde los restos de los días

Redimes las almas de pesadas cadenas

Señalas la luz en los lugares más insospechados

Nos muestras el camino y después aguardas.

Mujer universal. Madre amorosa.

Tejedora de encuentros y de senderos

Destierras heridas y miradas acechantes

Nos invitas a asumir para siempre la luz de Dios

Y día a día convertirnos en prójimo

En alas de amores inauditos.

En esta oportunidad, quiero formular algunas observaciones sobre los
llamados Programas Nacionales de Formación (PNF). Me apoyaré
específicamente en los referidos a la formación para la salud:
Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Ortoprótesis y Fonoaudiología, que
han surgido del diálogo fecundo entre los ministerios para la Salud y
para la Educación Universitaria.  Voy a referirme a continuación a
cuatro aspectos que considero vitales en su concepción y aplicación:

1.      Los Programas (PNF) pretenden responder a los fundamentos y
lineamientos estratégicos constitucionales, del Plan Nacional
Socialista Simón Bolívar, a la Misión Alma Máter y a la organización
Mundial de la Salud, en cuanto a fortalecer a la creación de un estado
democrático y social de derecho y de justicia, fortaleciendo el poder
popular y el desarrollo pleno de los seres humanos desde una visión
amplia y social de las llamadas discapacidades. Y se logra una buena
síntesis al respecto.

2.      No obstante, creo que existe una severa discrepancia entre los
propósitos y los lineamientos organizacionales-estratégicos y
curriculares que se proponen. Para crear redes sociales-populares de
conocimientos, sistemas de atención integral para el pueblo y
estrategias complejas de prevención y formar profesionales integrales,
necesariamente tenemos que propiciar un reordenamiento de las
instituciones en el sentido de prepararlas para la transformación
mediante un proceso intensivo de sensibilización y formación y una
acción de flexibilización normativa-administrativas de las
instituciones educativas.  En otras palabras, no es posible asumir
procesos de cambio educacional si las organizaciones no están
habilitadas para ello. Y esto requiere una directriz estratégica nada
sencilla, desde el MPPEU.

3.      Por otra parte, considero que las propuestas curriculares de
formación humanista, inter y transdisciplinaria, para la prevención
desde la organización institucional-comunitaria, corren el peligro de
diluirse en unas pautas curriculares fragmentadas, centradas en los
contenidos disciplinares, que contradicen la filosofía de los mismos
PNF. Creo que las estructuras formativas propuestas no sobrepasan la
concepción curricular tradicional, aún cuando traten de incorporar
claves que intentan una mayor apertura y diálogo interdisciplinario,
tales como unidad curricular, trayectos, tramos y temas. Conviene tal
vez pensar en pautas curriculares más abiertas, flexibles, dinámicas,
que propicien con mayor fuerza  la creación intelectual, el diálogo de
saberes, la incorporación de la vida diaria en el aprendizaje formal.
Ir más hacia la Andragogía, disciplina que sólo ocupa cuatro líneas en
el diseño de los PNF.

4.      Desde mi punto de vista, no queda clara la concepción del
aprendizaje que se maneja.  Se habla de Freire como alguien que aportó
en cuanto a teorías de inteligencia en el área social (¿?). Y se ponen
en un mismo plano, sin relieves, a concepciones tales como aprendizaje
significativo (Ausubel), aprendizaje por descubrimiento (Bruner),
constructivismo (Piaget), aprendizaje mediado (Feuerstein) y la zona
de desarrollo potencial (Vigotski). Estos autores, a excepción de
Freire y un tanto de Vigotski, que son tan diversos en cuanto a
concepción y fundamentos, coinciden en enfatizar el aprendizaje
personal, individual, y sin negar sus aportes, creo que poco pueden
aportar al aprendizaje que procuramos, más social, más compartido, más
colectivo, más transformador.  No estaría mal que miráramos con mayor
fuerza y profundidad en autores latinoamericanos que han realizado
interesantes y validados aportes en tanto en visiones conceptuales
como en  prácticas sociales: el citado Paulo Freire, Marco Raúl Mejía,
Alfonso Torres, Moacir Gadotti, Lola cendales, entre otros tantos.

5.      Siguiendo lo anterior, considero que hay poca valorización del
método de proyectos, siendo ésta una propuesta ya extendida y validada
en diversos espacios institucionales y sociales. Los PNF se limitan
sólo a “aprendizaje por proyectos”, en el sentido de tener un medio
para aplicar lo aprendido en las sesiones de clase. El método de
proyectos no está presente al menos como una vía propicia para la
llamada intervención comunitaria (¿No tendríamos que repensar el
término “intervención”?), ni aparece alguna oportunidad de aprenderlo
y desarrollarlo en ninguna unidad, tramo, trayecto o tema.

Finalmente, quiero insistir en que se trata de profundizar sobre la
discusión de la transformación universitaria venezolana, y estos son
sólo algunos insumos para ello.

-¿Cuál palabra puede definir mejor lo que he venido a hacer?

Con fuerza, me responde el Maestro:

-¡Servir!

Aún sin recuperarme de la sorpresa, interrogo:

-¿Servir cómo?

Y la respuesta viene rápido:

-Mediante la palabra. La palabra está en ti desde siempre.

Me atrevo a preguntar:

-¿Y cómo debo asumir las palabras?

De nuevo viene la respuesta con rapidez:

-Las palabras son algo vivo, como tú, como yo. Ellas vienen de Dios y van hacia Dios. Debes tratarlas como a un ser vivo. E integrarlas a ti.

Y agrega el Maestro:

-Las palabras vibran, y por eso producen cambios en lo que ustedes llaman curvatura espacio-tiempo.

Sigo pensativo. El Maestro prosigue:

-La palabra viene unida a la fe. La fe no es una creencia ingenua. La fe es un estado de conciencia. Míralo así.

Knowless (1972) vincula al ser adulto con el ejercicio permanente de autoconcebirse, en oposición a una realidad que le circunda, lo cual le plantea retos que van direccionando su conducta. Es decir, el ser humano no es algo definido, acabado, sino alguien que se concibe y se define a sí mismo en acciones que se confrontan con la realidad.

Por otra parte, Félix Adam (1977) también concibe al adulto como un ser en proceso de aprendizaje permanente, para potenciar su desarrollo pleno en diversas direcciones:

1. En lo plenitud de los procesos fisiológicos y morfológicos.

2. En la comprensión y asunción de un rol histórico-cultural.

3. En la definición de su rol en lo económico, cívico y político.

4. En lo cognitivo, emocional y

5. En el plano de la acción, y el desarrollo de capacidades para accionar creativamente en el mundo del trabajo.

En este movimiento, el adulto definirá y decidirá de modo sinérgico los pasos a seguir, asumiendo conscientemente el despliegue de su experiencia, siendo principalmente él mismo su propio regulador (Adam, 1984b).

El adulto es un ser que construye saberes para orientarse en situaciones de incertidumbre. Somos personas en proceso de humanización creciente que conlleva un despliegue de nuestra creatividad (Ludojoski, 2008). En otras palabras, hablamos de un proceso de autoeducación, mediante el cual elegimos libre y responsablemente lo que hemos de aprender y los modos de hacerlo.

Desde la sociología, y de la mano con quienes enfocan la biografía humana como un medio de estudiar procesos sociales complejos (Ferrarotti, 1983 y Bertaux, 1983), podemos mirar al adulto como un ser con historia.

Como ser humano, el adulto sintetiza y retraduce el movimiento de la totalidad social. Podría afirmarse temerariamente que la sociedad se expresa por las acciones de las personas, sin restar a estas su autonomía y sus ámbitos de libertad. La historia no trata sólo sobre el pasado y el presente, sino también sobre el futuro, por lo menos como reto, como posibilidad abierta (Zemelman, 2002).

Los procesos formativos entre adultos pueden articularse con esas proyecciones al futuro, o pueden modificarlas. Tratar con el adulto es moverse entre historias comunitarias, locales, nacionales, regionales y mundiales, e historias personales de vida entrelazadas, conformando tramas desde lo cotidiano.

Con los enfoques de investigación cualitativa, asumimos que los adultos, en tanto humanos, son seres en relación, que construyen colectivamente sus espacios sociales. Van configurando la realidad desde sus actos de habla cotidianos (Taylor y Bogdan, 1990), articulándose bajo un sistema compartido de significados (Rusque, 1999). Ello les obliga a favorecer y maximizar las posibilidades de diálogo, acuerdos y negociaciones. En este sentido, los adultos pueden comprenderse como sujetos y autores (Dos Santos Filho, 1995).

La Andragogía, por lo tanto, debe enfocarse en la constitución de relaciones de intercambio, reciprocidad y horizontalidad entre los seres humanos. No obstante, la formación que se da en la relación, en la conjunción de un sujeto colectivo, no menoscaba sino que enaltece el desarrollo personal.

Desde las corrientes humanistas y existencialistas, podemos ver que el ser adulto tiene tendencia a la búsqueda de autonomía, al desarrollo de la conciencia del nosotros y del sí mismo, desde sus intereses y necesidades y desde su modo de vida. Para ello, es necesario acompañar un proceso intenso de formación, con la participación plena del sujeto, para que él logre y afiance progresivamente esos niveles de autonomía y de autoconciencia.

Hablamos de experiencia, y ello equivale a proyecto (Adam, 1977), como vía para comprender y superar una realidad mediante un conjunto sistemático de acciones compartidas. Esto implica que tanto los fines que se persiguen como las reglas de juego han de ser generadas y eventualmente modificadas colectivamente.

Mas que determinar que las personas desarrollen ciertas y determinadas competencias, se trata de propiciar ambientes para abordar visiones integrales de situaciones específicas, alimentar los modos efectivos de razonamiento, y permitir la libre escogencia de las opciones que los adultos determinen, personal y colectivamente.

Desde otro enfoque, el adulto es una persona socialmente productiva (se integra o busca integrarse al mundo del trabajo) y activamente recreativa. Sus procesos formativos han de tener en cuenta este sentido ergológico, mucho más allá de meros procesos de capacitación y adiestramiento, en búsqueda de la autorrealización y un sentido de existencia pleno, desde su medio laboral. Por otra parte, en el marco de la educación permanente, se propicia el disfrute como derecho y como modo de favorecer el desarrollo integral de las personas (Adam, 1977).

Un intento de síntesis

En síntesis, los adultos, desde la Andragogía, son seres:

1. Activos en el sentido pleno de la palabra, pero se trata de una actividad generada desde las relaciones mutuas. Los adultos actúan con autonomía en sus procesos de interpretar el mundo, en el reconocimiento, modulación y hasta control de sus emociones, y en la elección responsable de sus modos y ámbitos de acción.

2. Con tendencia a la integración de grupos y alianzas sociales con la familia, comunidades, grupos de amigos, y aún con la sociedad total (humanidad), como ente suprahumano. Ello implica el favorecimiento de la integración (no la reducción) de distintos niveles de conciencia: personal, grupal, comunitario, nacional, regional y mundial.

3. Inmersos en procesos evolutivos que despliegan todas sus dimensiones humanas: física, biológica, sociológica, cultural, social, ambiental, antropológica, histórica y económica.

4. Que transforman permanentemente las realidades de las cuales son parte indisoluble. En este sentido, la sociedad es una trama multidimensional, contingente, resultante y condicionante de la diaria relación entre personas. Estas relaciones pueden ser de armonía y consenso, pero también de tensiones, desacuerdos y conflictos. De aquí la concepción de una necesaria tensión persona-sociedad, en la que se interpenetran permanentemente.

5. Que constituyen síntesis sociales, reapropiándose y retraduciendo lo social, y son a la vez sujetos activos en su conservación o su transformación.

Fragmento del libro: Andragogía. Una lectura prospectiva. Edit. El perro y la rana. 2011

Carta a la Ministra de Educación Universitaria Dra. Yadira Córdova. Caracas, 07 de Mayo de 2012

Ciudadana ministra. Pretendo informarle, con la menor extensión posible, sobre mi trabajo como vicerrector académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), suponiendo su interés en conocer diversos puntos de vista acerca de la vida interna y los procesos que se desarrollan en esta institución.

El día 07-10-2010, a través de la gaceta oficial 39525, firmada por el entonces ministro del poder popular para la educación universitaria, Edgardo Ramírez, se materializó mi designación como vicerrector académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, cargo que ejercí hasta el día 03-05-2012. Asumí el vicerrectorado en momentos en que el proceso de liquidación de la Fundación Instituto de Estudios Corporativos (FIEC) había acentuado en la UNESR fuertes tensiones que involucraban asuntos  laborales, organizacionales, académicos, entre otros. Intenté conformar equipo con el resto de las autoridades, con el fin de buscar coherencia y sinergia para dar respuestas apropiadas a tan difíciles situaciones. 

Partiendo de un diagnóstico inicial sobre la situación del vicerrectorado académico, pude visualizar que, a pesar de haberse intentado en el pasado interesantes y valiosos proyectos y propuestas, existía un vacío de normas y procedimientos para múltiples asuntos, una fragmentación en sus dependencias constitutivas,  acompañadas de estructuras extemporáneas que dificultaban el diario quehacer, una ausencia de lineamientos estratégicos, y en general un alejamiento notable de las líneas políticas y estratégicas emanadas por el estado venezolano, especialmente por el ministerio del poder popular para la educación universitaria. Entonces, decidí enfatizar mi trabajo en los siguientes aspectos:

1. Reestructuración interna del tejido organizacional del vicerrectorado,  para crear organicidad y sinergia, y proponer la reorganización de algunas unidades para hacerlas más  eficientes, de modo de poder superar décadas de fragmentación, incoherencia y desarticulación. Esto lo asumimos mediante un trabajo de formación interna permanente, centrado en la revisión y mejoramiento continuo de los procedimientos y la propuesta de nuevas normas de acción.

2. Dar continuidad al proceso de legalización de las carreras y menciones ofertadas por antiguas autoridades de la UNESR, sin autorización del MPPEU. Ello implicaba un trabajo de búsqueda de información, generación documental y de lobby permanente ante la Dirección de Currículum del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y la oficina de planificación para el sector universitario. 

3) Regularización de los procesos que involucran las programaciones académicas, la solicitud de contrataciones y renovaciones de profesores contratados por períodos  académicos, en contra de las entregas a destiempo, los errores de procedimiento y la discrecionalidad de los directores de Núcleos para contratar y/o retirar de dichas programaciones a determinadas personas. Estas acciones pasaban también por la unificación de criterios  y la permanente articulación de procedimientos administrativos con la Dirección de Recursos Humanos para minimizar, hasta poder eliminar totalmente, la discrepancia de información que en cada programación pudiese generar irregularidades en el pago de los profesores contratados por períodos académicos.  

4) El desarrollo de una estrategia de renovación y transformación curricular, desde las realidades locales y un proceso participativo de reflexión práxica de facilitadores y participantes de los distintos Núcleos de la UNESR, enmarcadas en el cuerpo jurídico y en los lineamientos estratégicos del estado venezolano, como la misión saber-trabajo, el principio de calidad con pertinencia, la potenciación de las vocaciones productivas de las comunidades y la participación protagónica de las comunidades, y todo esto en el marco de la identidad estatutaria de la UNESR, definida a sí misma como la universidad andragógica. 

5) El avance de una estrategia de integración entre los Núcleos de la UNESR a lo largo y ancho del país, por medio de la creación de las mancomunidades regionales.  En una universidad diseminada por todo el país, lo cual dificulta la información e interacción plena nacional, se trata de propiciar una articulación entre los Núcleos más cercanos, para informarse mutuamente de los procesos exitosos y de las debilidades, prestarse apoyo entre sí en diversas actividades vitales, generar y asumir proyectos conjuntos para lograr el beneficio mutuo.

En cuanto a las limitaciones y obstáculos,  quiero señalar los siguientes: La extensión y complejidad de las situaciones y la urgencia de asumirlas todas al mismo tiempo, en una universidad altamente centralizada, ralentizaba y dificultaba la dialéctica entre profundización de los análisis reflexivos y la toma de decisiones oportunas y pertinentes por parte del Consejo Directivo. Así, diversas propuestas formuladas por mí y mi equipo, tales como designaciones para cargos directivos, reorganizaciones del CDCHT y la Dirección de Desarrollo Profesoral, la propuesta de organizar y potenciar en los pensa de estudios el componente de investigación (todas las asignaturas vinculadas directamente con el quehacer investigativo de los estudiantes), no fueron aprobadas en su momento por el Consejo Directivo. Por otra parte, me veía limitado para el desarrollo de algunas actividades planificadas desde el vicerrectorado, ya que, debido a las continuas situaciones de emergencia,  el presupuesto fijado para tales fines era reasignado a otras dependencias de la universidad.

No obstante lo anterior, podemos señalar diversos logros desde el vicerrectorado  que me correspondió liderar. Así, tenemos los siguientes:

1. Logramos crear un equipo de trabajo entre los directores del vicerrectorado, que contribuyó a alcanzar mayor sinergia y comunicación entre diversas dependencias. Ello permitió, por ejemplo, un apoyo mutuo para el desarrollo de actividades que repentinamente quedaban sin recursos presupuestarios, así como el intercambio de saberes para el avance en la planificación por parte de cada dependencia.
2. Asumimos las  gestiones ante el MPPEU para la regularización y legalización de las carreras y menciones que equipos rectorales anteriores iniciaron sin autorización del ministerio. Una vez cubiertas estas gestiones, el ministerio emitió un conjunto de resoluciones autorizando las carreras únicamente para los estudiantes que actualmente las cursaban.  
3. La elaboración, previa participación de profesores de diversos Núcleos, de un instrumento que facilitara la homologación de los estudiantes en el tránsito del programa de licenciatura en educación preescolar al de educación inicial. Ello contribuyó a dar salida a estudiantes que quedaban “atrapados” entre estos dos diseños curriculares de una manera directa y expedita, contribuyendo a la salida de un gran porcentaje de la población estudiantil a la culminación de sus procesos académicos.
4. Un gran avance en la regularización de los procesos de entrega de las ofertas académicas de los 22 Núcleos y extensiones, y los procesos  derivados de contrataciones y renovaciones de personal docente por períodos académicos, mediante la generación de información altamente confiable para la Dirección de Recursos Humanos para dar curso a los procesos administrativos de emisión de los pagos respectivos. No obstante, este proceso aún requiere de mayor dedicación y constancia, para llegar a un estado de cero errores.
5. La conformación de las mancomunidades de los andes (conformada por los Núcleos La Grita, El Vigía y Valera) y la de la región capital (Los Teques, Palo Verde, Valles del Tuy y Caricuao), con diversas acciones en conjunto, especialmente las referidas a la constitución de comisiones para la transformación curricular y de los programas de estudio, así como de la formación profesoral para sustentar este proceso transformador. 
6. Iniciamos, desde las mancomunidades antes mencionadas,  un proceso de transformación curricular mediante la conformación, en los diversos Núcleos, de comisiones de revisión de los programas, equipos de evaluación de condiciones y propuestas de nuevas menciones y carreras, y estábamos en el proceso de constitución de una comisión central para la revisión filosófica, curricular de todas las propuestas, para presentarlas al Consejo Directivo, antes de enviarlos al MPPEU  para su autorización.

Sin otro particular, y a su orden si requiere usted de una mayor información en torno a los tópicos aquí presentados, se despide de Ud.

Julio C Valdez

Ex vicerrector académico UNESR